Un aspetto della generatività. La trasmissione della lingua. Bilinguismo e identità – Riccardo Chiarelli

Seminari Multipli, Bologna 2015

Geografie della Psicoanalisi

Riccardo Chiarelli

Un aspetto della generatività. La trasmissione della lingua. Bilinguismo e identità

Il poeta russo Meir Wieseltier  a 8 anni va ad Haifa e impara l’ebraico mentre il russo gradualmente scompare “lo capivo ancora un po’ ma non volevo più..non sapevo più parlarlo…il russo la mia lingua madre stava in mezzo tra me e l’ebraico, come un ostacolo…minacciava la mia capacità di scrivere in ebraico. Ma qualcosa di russo era restato..nella musicalità della poesia di Puskin e di Lermontov “ (da B. Abdelilah-Bauer, 2006)

L’esperienza migratoria porta l’individuo a confrontarsi con il difficile compito di conservare il nucleo profondo della propria identità a contatto con una realtà culturale, linguistica ed affettiva differente.

Questo contributo intende mostrare, attraverso l’illustrazione di una esperienza clinica, i problemi identitari che originano dal confronto tra lingue e culture diverse in particolare nei bambini, figli di immigrati, nati nel Paese di accoglienza. Questi si trovano a vivere una situazione ‘in bilico’ tra due culture,  divisi tra contesti diversi (famiglia,  scuola, gruppo dei pari) che rendono più complessa la definizione della propria identità.

Diverse culture usano linguaggi diversi per parlare di emozioni e non tutte possiedono un termine equivalente (Schultz e Lavenda, 1998). Sappiamo che una traduzione parola per parola non sempre rispecchia il senso profondo di una comunicazione, specie quando si confrontano linguaggi di culture molto diverse tra loro, in quanto alla stessa parola possono essere associate rappresentazioni differenti e lontane. Ne è un esempio il tentativo fallimentare che in passato è stato fatto di tradurre alcune opere di Freud in cinese. Come è riportato da Tomas Planker (Riv. Psic. 2012), la traduzione cinese poco aveva a che fare con il senso dell’opera freudiana. Due culture e due linguaggi molto distanti. Scrittura alfabetica quella tedesca,  basata su ideogrammi quella cinese. È nata allora l’idea di un progetto pilota, il “Freud Chinese Traslation Project”, che si è posto l’obiettivo di tradurre in modo efficace l’opera di Freud. Per questo tentativo si è costituito un gruppo di lavoro di esperti, provenienti da varie parti: germanisti cinesi, sinologi cinesi e tedeschi, psicoanalisti. Eppure non sono mancate difficoltà, ad esempio nel tradurre il termine ‘inconscio’ nel suo significato psicodinamico.

II bambino si ritrova il compito di creare e scoprire il suo sentimento di identità attraverso la  doppia appartenenza alla cultura d’origine e a quella del paese ospitante, che dipende anche da come quest’ultimo accoglie e interagisce con i migranti.  Spesso il malessere in seno alle famiglie migranti trova espressione nel disturbo di linguaggio dei figli. (Rosenbaum F. 2010). Amin Maalouf in Le identità mortifere (1998, trad, 2009) afferma che l’identità è fatta di molteplici appartenenze; ma è una, e “la viviamo come un tutto”. Lombardozzi (2009) parla dei molteplici ‘stati del Sé’ in relazione alle appartenenze linguistiche e culturali e sottolinea la necessità di un dialogo fra loro.

Molti autori (Rosenbaum , 2010, Abdelilah-Bauer, 2006) ritengono la lingua madre indispensabile allo sviluppo del pensiero, allo sviluppo affettivo e agli apprendimenti di altre lingue. La lingua madre fa parte dell’identità di una persona, [costituisce il fulcro della sua identità culturale che poggia su tradizioni, modi di pensare, storia, famiglia, ricordi, paese, norme, valori, ecc.. Il linguaggio nasce nell’intimità della relazione, soprattutto in momenti interattivi privilegiati, emotivamente significativi.] “Una lingua materna armoniosamente incorporata diventa così il contenitore linguistico potenziale di tutte le lingue” (Rosenbaum, 2010) e il suo trasmettersi alla generazione seguente mantiene la funzione generativa. Un bambino che vive in due contesti culturali diversi (casa, il mondo del ‘dentro’, scuola, il mondo del ‘fuori’), non dice le stesse cose nelle due lingue rispettive ( Abdelilah-Bauer, 2006). Un bambino acquisisce le sue competenze linguistiche in stretto legame con il contesto affettivo e culturale nel quale è portato ad esprimersi. Se esperisce questo in modo contradditorio vive un “conflitto di lealtà” tra filiazione (legame generazionale) e affiliazione (appartenenza a un contesto linguistico/culturale) (Rosenbaum, 2010), violando il  contratto narcisistico (Aulagnier, 1975) che si stabilisce tra lui e i genitori e ciò gli ostacola l’accesso al linguaggio e agli apprendimenti. [A volte le difficoltà scolastiche o di linguaggio (nella lingua del paese d’accoglienza) rappresentano l’espressione di un disagio di fronte all’Alterità che riguarda anche la famiglia. Per il bambino è importante  sviluppare stima e fiducia nei propri genitori, che non dovrebbero essere svalutati, nelle loro competenze genitoriali, né svalutato il loro sapere (e la lingua può assurgere a parametro di valutazione), da parte del contesto sociale (scolastico/sanitario). Se questo accade si deteriora l’immagine genitoriale e viene messo in discussione il processo di trasmissione dell’identità. Sono minati i processi di identificazione.]

Nell’attesa dell’ingresso in scuola dell’infanzia la madre romena  di un bambino nato in Italia nell’incrementare l’uso dell’italiano con lui, sottolinea con preoccupazione, come da un po’ di tempo il figlio dica di chiamarsi Gabriele e non Gabriel. Lei teme la confusione delle lingue, che, attraverso la modifica dell’espressione linguistica del nome, sembra significare la confusione di identità/perdita della identità originaria, quella legata al lignaggio.

I  bambini figli di migranti vivono attaccamenti multipli, quelli trasmessi dalla famiglia, ma anche quelli del mondo dove vivono e crescono, nel quale a volte sono nati (Mesmin, 2010). A volte emerge l’identificazione con l’Altro. È quello che si verifica nei bambini che accedono alla lingua del paese ospite e rifuggono la lingua madre. Occorre anche considerare il differente  status delle lingue. L’esistenza di lingue di maggiore/minore prestigio. La lingua di un paese potente è una lingua rispettabile e conoscerla bene è invidiabile. Come sottolinea Berlincioni (2009) “nell’assimilazione di culture il debole è assimilato al forte e deve rinunciare alla propria identità attraverso processi mimetici, spesso attuati con intenti antipersecutori”. È  il mondo che ci si porta dietro o dentro a dover essere sacrificato per sperare di essere accolti, potersi integrare (Monniello, 2011). A volte il bambinorifiuta di parlare lingua materna perché insultato dai compagni relativamente alla sua nazionalità. Si sente così ‘straniero’ nel significato di ‘estraneo’.

È esperienza comune evidenziare come le competenze bilingui di persone che vivono in una società monolingue difficilmente si mantengono oltre la seconda generazione. Nei passaggi generazionali si verifica quello che la Djebar chiama uno “sradicamento lento e infinito”. Bambini/adolescenti nati altrove dopo pochi anni cominciano a perdere le competenze nella lingua madre, che riaffiorano ogni volta in cui sono coinvolti emotivamente (ad esempio nell’imprecare).Accade quando si comunica qualcosa che nasce dalla spontaneità emotiva, sentimenti, anche collera, qualcosa che entra nell’intimità di una coppia genitore-figlio o di quel contesto familiare, nel momento intimo di una esperienza di gioco (così come ci mostra P., il bambino da cui prende spunto questo lavoro). Anche la musicalità della lingua materna spesso rimane come a connotare l’identità linguistica originaria.

 Molto spesso le difficoltà di linguaggio di un bambino figlio di migranti sono attribuite (per lo più erroneamente), da parte delle istituzioni scolastiche e sanitarie, al bilinguismo. Ne consegue una interruzione totale o parziale della trasmissione della lingua materna da parte della famiglia. Di frequente i genitori affermano che il figlio è in grado di comprendere la lingua d’origine, ma non la parla. Si verifica quello che viene chiamato ‘bilinguismo sottrattivo’, in quanto minaccia la sopravvivenza della lingua madre, la cui interruzione (totale o parziale) amplifica, nel vissuto genitoriale, “il fantasmatico che rimanda a vissuti di perdita e di separazione ” (Bruno, Berlincioni, Balottin, 2013). Per i genitori “l’interruzione della trasmissione della propria lingua entra in risonanza con i vissuti di perdita…legati alla migrazione” (ibidem).

Nel fenomeno migratorio il bilinguismo può avere conseguenze nei rapporti intrafamiliari. Può verificarsi un indebolimento del ruolo educativo del genitore che non padroneggia la lingua prevalente e, contemporaneamente, un’adultizzazione dei figli, anche prepuberi, dovuta alla loro migliore conoscenza della lingua locale rispetto ai genitori, assumendo così i figli una funzione di guida nei confronti dei genitori nelle relazioni comunicative con il mondo esterno. Si realizza in tal modo una sorta di ‘inversione generazionale’ (Losi, 2010). 

Come si colloca la psicoanalisi? Credo debba affrontare/favorire il processo di costruzione identitaria, attraverso l’elaborazione dei significati profondi relativamente alla lingua madre, alla nuova lingua, attraverso la presa di coscienza, chiarificazione del sentimento di appartenenza o delle appartenenze a una/più culture mediante la parola, il linguaggio che può essere mono, doppio, triplo….

Djebar A, (2002) nel suo lavoro ‘scrivere nella lingua dell’altro’ così si presenta: “romanziera di lingua francese….[ e].. una semplice emigrante….. [ma anche] donna la cui cultura d’origine è araba e islamica… oggi la mia parola è di lingua francese…. la mia parola, potendoesser doppia o tripla [francese, araba, berbera], partecipa di varie culture, mentre di scritture una sola ne ho: quella francese”. Quante definizioni, quante appartenenze: di religione, di sangue, di lingua, di cultura.

Appunti su un’esperienza di consulenza in un servizio di n.p.i. del territorio –

Prislea, identità confusa o doppia? identità nascosta 

         Prislea (così l’ho chiamato) è un bambino di 4 anni e 9 mesi quando viene portato al Servizio per problemi nella lingua italiana, difficoltà ad esprimersi. È nato in Italia da genitori romeni, immigrati in Italia da alcuni anni per difficoltà economiche, in cerca di lavoro. Il padre parla bene l’italiano, la madre discretamente. Entrambi i genitori hanno conseguito in Romania la maturità liceale. Ora il padre lavora come muratore, la madre è casalinga. La lingua parlata in famiglia è il rumeno. Frequenta 2° anno scuola dell’infanzia.

Lo sviluppo del linguaggio in lingua madre risulta essere adeguato. La prima parola viene riferita a 12 mesi (‘tatà’ = papà). Fino a tre anni, epoca in cui è stato inserito in scuola dell’infanzia, ha parlato esclusivamente rumeno. Il bambino ora comprende e parla il rumeno con i familiari, ma rifiuta di parlare in italiano. In casa vuole parlare esclusivamente il rumeno. Spesso anche a scuola risponde in rumeno a compagni e insegnanti, ribadendo così la sua identità linguistica. Viene descritto come carattere ‘forte’ che tende a sfidare gli adulti.  

Lo sviluppo del linguaggio in italiano è in ritardo. Con il trascorrere del tempo gradualmente il bambino comincia a parlare un misto italiano/romeno. Ma nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, a circa 5 anni e mezzo, Prislea sviluppa un linguaggio tutto italiano, anche se si evidenziano difficoltà soprattutto in produzione (fonologiche, lessicali, morfosintattiche, logico narrative). Inizia ciclo di logopedia.

Lo vedo per la prima volta all’età 6 anni e mezzo (la collega che lo seguiva si è trasferita altrove), accompagnato dalla mamma. Lui un bel bambino biondo, esile, alto. La mamma una donna giovane, molto curata, distinta. Il b ha terminato la scuola dell’infanzia. In casa adesso il bambino rifiuta di parlare rumeno. A scuola parla italiano. La frase è completa, anche se è scarso il vocabolario (in ambulatorio giocando con gli animali chiede spesso alla mamma il nome italiano dei vari insetti giocattolo)

In casa ora i genitori parlano un misto italiano/romeno (tra loro in rumeno, con il figlio in italiano). Ma Prislea  rifiuta di parlare rumeno, anche se lo capisce. Quando il bambino parla in italiano i genitori rispondono in italiano, anche perché gradualmente il bambino riduce la sua conoscenza del rumeno. In seduta il bambino sa gestire molto bene il discorso in italiano, quando non conosce un termine, lo chiede. Sa scrivere il suo nome.

All’età di 7 anni, mostra buon apprendimento scolastico. In casa continua a rifiutare di parlare rumeno. Durante un colloquio insieme alla mamma, sottolinea di essere italiano. Mostrando il bisogno di ribadire la sua identità, un’altra identità, quella italiana. Sembra voler accedere ad una identità attraverso il rifiuto di ciò che eredita. Ma quando prega lo fa in lingua romena. La famiglia è di religione cristiana ortodossa.

 Prislea riferisce che vuol conoscere due lingue: italiano e inglese (non romeno). Torna in mente ciò che viene riportato su alcuni colonizzati che riconoscevano la superiorità del colonizzante/occupante. Così il paese ospitante è percepito superiore, ma soprattutto la lingua inglese più forte, prestigiosa. Nel parlare tradisce però la sua origine con l’accento rumeno.

Mentre la madre ed io parliamo, Prislea gioca. Ha molta fantasia. Spesso termina con un combattimento/lotta tra gli oggetti che ha in mano (matite, animali, posate). In un momento di gioco spontaneo (lotta tra insetti) si lascia scappare un ‘slabe’ (= ‘debole’ in romeno) riferito all’insetto considerato più debole. Che ti fa l’inconscio. In un momento di solitaria intimità emerge la lingua madre quando l’inconscio è più in superficie e quindi più vicino alla lingua delle origini. Peraltro la parola romena è riferita al ‘debole’ al combattente meno forte. Debole come è percepita la lingua madre? Come la cultura/identità romena?

     Il b sta ultimando la 1^ elementare.  La madre vuole lavorare e progetta di aprire una ditta di pulizie. In Romania aveva iniziato l’Università, ma ha interrotto gli studi per carenze economiche. Pensava di tornare in Romania dopo pochi anni (“come tutti”,commenta). (Losi (2010) parla delmiraggio e della nostalgia del ritorno, la funzione ‘ritorno’ come immaginario collettivo dei migranti.) Ma il suo paese è in crisi. Qui la famiglia si è trovata bene. Lei tiene molto alle competenze e al successo scolastico del figlio, è critica per l’8 in matematica anziché 10. Quando Prislea  parla lei spesso interviene per correggerlo. Ammette che è molto importante per lei, vorrebbe davvero che i figli facessero un lavoro bello, importante, non rompersi la schiena “come noi”. Attraverso il successo del figlio esprime così il suo desiderio di riscatto, che lui esaudisca i desideri irrealizzati dei genitori. Come scrive F. Rosenbaum (2010) “le aspettative dei genitori migranti costituiscono spesso l’aspetto “riparatorio” delle perdite e dei lutti della storia migratoria. Migrare e riuscire è sopportabile, ma migrare e fallire…è una vergogna e una ferita spesso inguaribile”.

Prislea  ha una lettura un po’ stentata, a volte elude le doppie. Anche nella scrittura ci sono errori nelle doppie. Confonde d/b. Nelle lingua romena non ci sono doppie, Mi chiedo se ci sia un senso in questi errori. Se sia un fatto prettamente linguistico o l’espressione di una identità incerta. Stenta ad assumere una identità linguistica italiana, nonostante non voglia parlare il romeno; anche nella lingua rumena stenta a mantenere una identità linguistica romena; nella lingua italiana mantiene caratteristiche romene (mancanza di doppie). Sembra non possedere una propria identità linguistica. Mi accorgo anche di una scarsa prosodia nel parlare italiano. Manca la musicalità, quella che origina dalle primissime relazioni, una lingua senza musica, una lingua senza anima.

     In un colloquio successivo la mamma, nel ribadire che il figlio parla italiano, ma non romeno, anche se lo capisce, in un misto di rabbia e sconforto commenta: “è romeno ma parla italiano”… poi rivolta al bambino che sta giocando con le costruzioni nel tavolino per bambini posto dietro di lei, gli chiede “perché non parli rumeno?”  Prislea si alza dalla sediola, ha in mano delle costruzioni che sta incastrando, non risponde immediatamente, rimane silenzioso, la madre insiste e lui abbassando il capo risponde  a bassa voce: “mi vergogno”  di parlare romeno, parlarlo fuori casa specialmente. Teme di essere preso in giro dai compagni italiani. Sembra  vergognarsi del suo lignaggio al cospetto di un paese più forte, una lingua/cultura più forte perché il paese ospitante è più ricco del paese d’origine. Riferisce di sentirsi un po’ italiano e un po’ romeno. Una doppia appartenenza.

Possiamo pensare ad una duplice identità? Una identità tenuta più nascosta, mimetica, più intima, più originaria, quella rumena. In parte sacrificata per il bisogno di essere accolto, potersi integrare nel contesto del paese ospitante. Se viene deriso non si può sviluppare un senso di appartenenza. Una identità più ufficiale, più alla luce del sole, esplicita, quella italiana. Possiamo parlare di ‘meticciato’ (Moro, Neuman, Real, 2008) in formazione?  l’iniziale costruzione di una identità ‘nomade’?  Quella di Prislea è una identità linguistica ancora non ben definita, né italiano, né romeno, ma un po’ e un po’. Una sorta di “bricolage linguistico” (riprendendo da “bricolage culturale” come lo chiama Claude Lévi-Strauss, nel significato di un processo adattativo, termine ripreso da Deveraux) dove sembra che desiderio di una identità altra e vissuto di tradimento si mescolino.

Si potrebbe ipotizzare che Prislea si trovi a vivere una sorta di ‘romanzo familiare’ distorto, ‘adottivo’? Non proveniente da una origine familiare fantastica, bensì appartenere ad un lignaggio adottivo/di nuova appartenenza più prestigioso.

Prislea prega in lingua rumena. L’identità religiosa, originaria, come la lingua madre. Nel rapporto con Dio, che è un momento di intimità,  la lingua madre risulta essere più rispondente.

 “è romeno ma parla italiano”… afferma disorientata la mamma. Si potrebbe obiettare che Prislea è italiano, essendo nato in Italia. Ma anche la legge non lo considera di cittadinanza italiana. Anche noi ospitanti lo considerarlo romeno di 2^ generazione. Usiamo termini come immigrato di 1^, 2^, 3^ generazione, che vuol dire che è ancora ‘straniero, anche se sempre un po’ meno nello svolgersi delle generazioni. È spiccata la tendenza dell’essere umano a dare più rilevanza al lignaggio, nel sancire l’identità di una persona, rispetto al territorio di nascita, in quanto il lignaggio contempla il legame di sangue e l’eredità psichica (il tran generazionale). Persiste a lungo la percezione dello ‘straniero’. Occorrono più generazioni perché lo straniero diventi sempre meno ‘estraneo’ e diventare più ‘familiare’. Ne è una drammatica espressione quello che accadde nella seconda metà dell’ottocento con gli aborigeni in Australia: ci fu la necessità di diluirne il sangue per poterli considerare simili agli occidentali ed estirpare la razza autoctona, originaria, ‘estranea’, un attacco all’identità culturale, “cancellare le tracce della loro appartenenza e la memoria della loro lingua” come ben ci sottolinea Beneduce.

Il disorientamento della mamma sembra esprimere il senso della caducità culturale, della lingua, dei saperi. Una interruzione di continuità nella catena generazionale.

Recentemente al ritorno dalle vacanze estive in Romania dai nonni, la madre con piena soddisfazione e orgoglio mi comunica che il figlio ha ripreso a parlare in lingua romena. È veramente fuori di sé dalla gioia.

Il raccordo attraverso i nonni ripristina il legame con la lingua degli antenati e ricostituisce così il vincolo di parentela. L’idea della filiazione/trasmissione può essere, almeno per ora, mantenuta.