Parole Chiave: gruppo, educazione, istituzione, campo
Quando la scuola pensa: l’ascolto psicoanalitico come funzione trasformativa del campo educativo
Adelia Lucattini
Dalla dinamica degli affetti alla simbolizzazione: soggetto, gruppo e istituzione nell’esperienza scolastica
Le prime riflessioni sull’incontro tra psicoanalisi ed educazione hanno mostrato come il punto di contatto tra questi due ambiti non risieda nella trasposizione di tecniche, ma nella possibilità di riconoscere la centralità dell’esperienza emotiva nel processo educativo. Già negli anni Trenta, Anna Freud (1935) indicava come auspicabile che gli insegnanti attraversassero un’esperienza analitica personale, anticipando una concezione dell’insegnamento come pratica intrinsecamente implicata nella vita psichica.
In questa linea si colloca anche la celebre osservazione freudiana, secondo cui «nessuna delle applicazioni della psicoanalisi ha suscitato tanto interesse e tante speranze quanto quella nel campo dell’educazione» (Freud, 1925). Tale affermazione non ha soltanto valore storico, ma indica una direzione teorica precisa: la scuola costituisce uno dei luoghi privilegiati in cui il funzionamento psichico si manifesta e si organizza.
A partire da queste premesse, la riflessione congiunta tra psicoanalisi ed educazione ha progressivamente condotto a riconoscere il valore conoscitivo dei vissuti dell’adulto nella relazione educativa. Il controtransfert, da iniziale ostacolo, è divenuto uno strumento privilegiato di accesso all’inconscio dell’altro. Come scrive Heimann (1950), «la risposta emotiva dell’analista rappresenta uno degli strumenti più importanti del suo lavoro» e tale affermazione trova nel contesto scolastico una risonanza particolarmente significativa.
La classe si configura così come una rete di transfert, un campo in cui gli stati mentali circolano e si trasmettono attraverso processi di induzione emotiva. Gli studenti comunicano non solo attraverso il linguaggio, ma attraverso ciò che suscitano nell’altro. I sentimenti che emergono nell’insegnante – o nello psicoanalista che opera nella scuola – costituiscono tracce di contenuti non simbolizzati, tentativi di iscrivere nel campo relazionale ciò che non ha ancora trovato forma rappresentabile.
In termini bioniani, si tratta di elementi beta, frammenti di esperienza emotiva non trasformata che vengono evacuati attraverso meccanismi di identificazione proiettiva. Come sottolinea Bion, «il paziente evacua elementi beta nella mente dell’analista» (Bion, 1962), e una dinamica analoga può essere osservata nel contesto scolastico, dove il gruppo classe deposita nell’adulto stati mentali non pensati.
L’ascolto psicoanalitico si configura allora come la capacità di operare una trasformazione di questi elementi, attraverso la funzione alfa, che rende l’esperienza emotiva pensabile. Questo processo richiede una specifica postura mentale, caratterizzata da sospensione del giudizio, attenzione fluttuante e disponibilità alla rêverie.
La rêverie, intesa come funzione materna trasformativa, permette di accogliere le proiezioni dell’altro e di restituirle in una forma simbolizzabile. In questo senso, l’ascolto non è un atto intenzionale, ma una funzione del campo, che consente il passaggio dall’esperienza non pensata al pensiero.
Come evidenziato da Ernst Kris (1948), l’incontro tra psicoanalisi ed educazione non si limita a trasferire conoscenze, ma produce una trasformazione degli stessi obiettivi educativi, introducendo la dimensione della vita psichica come elemento centrale .
Il comportamento dello studente si configura così come una formazione di compromesso, espressione di un equilibrio instabile tra impulsi, difese e capacità di simbolizzazione. L’agitazione, il ritiro, l’oppositività non sono semplicemente disfunzioni, ma tentativi di gestire un eccesso di stimolazione emotiva che non può essere trasformato in pensiero.
Tuttavia, il soggetto non può essere compreso al di fuori del gruppo. La classe costituisce un apparato psichico gruppale, in cui si attivano fantasie condivise e angosce primitive. Come osservato da Bion, «il gruppo si comporta come se avesse una mente propria» (Bion, 1961), e questa mente gruppale può sostenere o ostacolare il pensiero.
All’interno di questo campo, alcuni individui possono assumere la funzione di contenitori di stati mentali non elaborati, diventando portatori del disagio del gruppo. L’ascolto psicoanalitico consente di riconoscere queste dinamiche e di restituire complessità al funzionamento osservato.
Parallelamente, la scuola si configura come uno spazio in cui si attualizza una famiglia interna condensata. Le relazioni con insegnanti e compagni riattivano le configurazioni oggettuali primarie. Come sottolinea Winnicott, «è nel contesto della relazione che il bambino può esistere e svilupparsi» (Winnicott, 1965), e la scuola rappresenta uno dei luoghi privilegiati in cui tale relazione si riorganizza.
L’osservazione psicoanalitica nella scuola: vedere il funzionamento, sostenere la trasformazione
Se l’ascolto psicoanalitico rappresenta la funzione attraverso cui il campo può essere trasformato, l’osservazione ne costituisce il versante metodologico e operativo. Tuttavia, parlare di osservazione in ambito psicoanalitico implica immediatamente uno scarto rispetto a una concezione descrittiva o fenomenologica del vedere. L’osservazione, infatti, non coincide con la registrazione di comportamenti, ma con la capacità di cogliere il funzionamento psichico in atto nel campo relazionale.
In questo senso, osservare significa sostare in una posizione che consente di vedere simultaneamente più livelli: il manifesto e il latente, il soggettivo e il gruppale, l’intrapsichico e l’interpsichico. Non si tratta di raccogliere dati, ma di costruire un vertice osservativo capace di tollerare l’ambiguità e la complessità, rinunciando alla saturazione precoce del significato.
L’osservazione psicoanalitica nella scuola si fonda su un presupposto implicito ma fondamentale: ciò che accade nel campo educativo non è mai riducibile alla linearità causa-effetto. Ogni comportamento, ogni dinamica, ogni impasse è espressione di una configurazione più ampia, in cui si intrecciano storia individuale, funzionamento gruppale e assetto istituzionale.
Da questo punto di vista, l’osservatore – che può essere lo psicoanalista o l’insegnante formato a questo tipo di sguardo – non è mai esterno al campo. Egli è parte integrante della situazione osservata, e il suo stesso apparato psichico diventa uno strumento di rilevazione. Ciò implica che l’osservazione passa inevitabilmente attraverso il controtransfert: ciò che si vede è inseparabile da ciò che si sente (Chuah e Jakubowicz, 1999).
L’osservazione psicoanalitica si configura dunque come una funzione complessa, che integra percezione, affetto e pensiero. Essa richiede la capacità di accogliere l’esperienza senza precipitare immediatamente in una spiegazione, mantenendo aperto lo spazio della pensabilità. In termini bioniani, ciò implica la possibilità di sostare a contatto con elementi beta senza evacuarli, tollerandone la non trasformazione fino a quando non divenga possibile un lavoro di simbolizzazione.
È proprio in questa direzione che si colloca il contributo di Cherici e Molli (2024), i quali mostrano come l’introduzione dell’osservazione psicoanalitica nella formazione di educatori e insegnanti produca una trasformazione profonda della posizione professionale. Gli insegnanti, inizialmente orientati all’intervento e alla risposta immediata, apprendono progressivamente a sospendere l’azione, a tollerare l’incertezza e a sostare nell’esperienza, sviluppando una funzione osservativa interna.
Questo passaggio – dall’agire al pensare – rappresenta uno snodo cruciale. L’osservazione diventa così non soltanto uno strumento di conoscenza, ma un vero e proprio dispositivo trasformativo, capace di modificare il funzionamento del campo. Il fatto stesso di osservare, di nominare, di collegare ciò che accade produce una riorganizzazione dell’esperienza. In ambito scolastico, questa funzione si declina su più livelli. Anzitutto, l’osservazione del soggetto. Lo studente viene osservato non in termini di prestazione o di adeguatezza normativa, ma come portatore di un funzionamento. Ciò implica interrogarsi non tanto su cosa fa, ma su come lo fa, su quali modalità di regolazione emotiva utilizza, su come gestisce la frustrazione, la dipendenza, l’aggressività. Il comportamento viene così ricollocato all’interno di una dinamica più ampia, in cui il sintomo assume valore di comunicazione.
Accanto a questo livello, si colloca l’osservazione del gruppo classe. Come già sottolineato, il gruppo non è la somma degli individui, ma un campo psichico condiviso. L’osservazione consente di cogliere i movimenti del gruppo: i momenti di coesione e di frammentazione, le oscillazioni tra dipendenza e autonomia, le configurazioni difensive che emergono di fronte all’angoscia.
In questo contesto, particolare attenzione va rivolta ai fenomeni di diffusione emotiva e di identificazione proiettiva. Gli stati mentali non elaborati tendono a circolare nel gruppo, depositandosi in alcuni membri o nell’adulto. Come evidenziato anche da Cherici e Molli (2024), le emozioni indotte nell’insegnante costituiscono spesso una via privilegiata di accesso al funzionamento inconscio della classe: ciò che il gruppo non riesce a dire viene fatto sentire.
L’osservazione permette di riconoscere queste dinamiche e di sottrarle alla loro invisibilità, trasformando ciò che viene agito in qualcosa che può essere pensato. In questo senso, essa svolge una funzione analoga a quella della rêverie materna: accoglie, contiene e restituisce in forma simbolizzabile.
Un ulteriore livello riguarda l’osservazione dell’istituzione. La scuola non è un contenitore neutro, ma un organismo psichico dotato di una propria dinamica. Le tensioni tra docenti, le rigidità organizzative, le difficoltà comunicative non sono semplicemente problemi gestionali, ma espressioni di un funzionamento istituzionale che può facilitare o ostacolare la pensabilità.
In questo senso, l’osservazione psicoanalitica si estende dal soggetto al sistema, permettendo di cogliere le risonanze tra i diversi livelli. Ciò che accade in classe è spesso in relazione con ciò che accade tra gli adulti; ciò che si manifesta nello studente può essere collegato a dinamiche più ampie del contesto.
La funzione trasformativa dell’osservazione risiede precisamente in questa capacità di connessione. Rendere visibile il funzionamento significa già modificarlo. Quando ciò che era agito diventa osservabile, e ciò che era indistinto acquista forma, si apre uno spazio per il pensiero.
Tuttavia, questa trasformazione non è automatica. Essa richiede che l’osservazione sia sostenuta da un assetto mentale capace di contenere l’esperienza emotiva. Senza questa funzione contenitiva, l’osservazione rischia di ridursi a classificazione o a giudizio, perdendo la sua valenza trasformativa.
È qui che si ritrova il legame profondo tra osservazione e funzione alfa. L’osservatore, attraverso la propria capacità di rêverie, può trasformare gli elementi beta del campo in elementi pensabili, restituendo significato a ciò che appare caotico o incomprensibile.
In ambito scolastico, questo processo assume una particolare rilevanza. La scuola è un luogo in cui l’intensità emotiva è spesso elevata, ma raramente riconosciuta. L’osservazione psicoanalitica permette di dare dignità a questa dimensione, sottraendola alla marginalità e rendendola oggetto di elaborazione condivisa.
Infine, l’osservazione non è mai fine a se stessa. Essa è orientata alla costruzione di uno spazio di pensiero condiviso. Attraverso la restituzione, la supervisione, il lavoro di gruppo – così come evidenziato nei dispositivi formativi descritti da Cherici e Molli (2024) – ciò che è stato osservato può essere elaborato e integrato, contribuendo a trasformare il funzionamento del campo e la posizione degli adulti al suo interno.
In questo senso, osservare significa già intervenire, non attraverso l’azione diretta, ma attraverso la possibilità di pensare. È in questa trasformazione – dal vedere al comprendere, dal comprendere al pensare – che si gioca il contributo specifico della psicoanalisi nella scuola.
L’assetto psicoanalitico e la trasformazione del campo: rêverie, controtransfert e funzione contenitiva
La specificità dell’intervento psicoanalitico nella scuola risiede nell’assetto mentale dello psicoanalista, più che nelle tecniche utilizzate. Questo assetto implica la capacità di tollerare l’incertezza e di sostare in uno stato di non-sapere. Come scrive Bion, «l’analista deve essere senza memoria e senza desiderio» (Bion, 1967), indicando la necessità di sospendere le aspettative per poter accogliere ciò che emerge.
In questo contesto, il controtransfert assume una funzione centrale. I vissuti dell’adulto rappresentano il luogo in cui il campo si iscrive, rendendo accessibili contenuti inconsci. Quando tali vissuti non vengono pensati, essi tendono a tradursi in agiti; quando invece vengono elaborati, diventano strumenti di conoscenza.
L’ascolto psicoanalitico opera come funzione trasformativa del campo. Esso consente di trasformare elementi beta in elementi alfa, di convertire l’agito in rappresentazione, di restituire continuità a esperienze frammentate.
Questa trasformazione riguarda l’intero sistema. Il sintomo dello studente diventa comunicabile; il gruppo può evolvere verso modalità più integrate; l’insegnante sviluppa una funzione riflessiva che gli consente di sostenere il campo.
Il lavoro dello psicoanalista nella scuola si realizza attraverso dispositivi indiretti: supervisione, gruppi di riflessione, spazi di parola. Il suo compito non è interpretare, ma sostenere la funzione pensante, rendere possibile la simbolizzazione.
La scuola rappresenta oggi uno dei luoghi privilegiati in cui emergono le difficoltà di simbolizzazione e le trasformazioni del legame sociale.
Seguendo la prospettiva di Kris, il rapporto tra psicoanalisi ed educazione è un processo di reciproca trasformazione. Il lavoro dello psicoanalista come formatore degli insegnanti, si configura così come offrire al gruppo uno spazio di pensiero e di elaborazione delle dinamiche con studenti, genitori e tra i colleghi. La psicoanalisi può interrogare il campo educativo e, al tempo stesso, lasciarsi trasformare da esso.
In conclusione, l’ascolto psicoanalitico introduce una discontinuità fondamentale: rende possibile il passaggio dall’esperienza emotiva non pensata alla simbolizzazione, dall’agito al pensiero. È in questo passaggio che si apre la possibilità di una relazione più autentica, capace di sostenere lo sviluppo della vita psichica.
Bibliografia
Bion W.R., Experiences in groups, London, Tavistock, 1961.
Bion W.R., Learning from experience, London, Heinemann, 1962.
Bion W.R., Second thoughts, London, Heinemann, 1967.
Chuah T., Jakubowicz S., Enriching the Experience of Teaching through Understanding and Using
Countertransference Feelings, Modern Psychoanalysis, 24:211-231, 1999.
Cherici S., Molli A., Un’applicazione dell’osservazione psicoanalitica alla formazione. Educatori degli Asili Nido e insegnanti della Scuola dell’Infanzia al lavoro, Richard e Piggle, 32(4), 402–416, 2024.
Freud S., Preface to Aichhorn’s Wayward Youth. In The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud (Vol. 19), London, Hogarth Press, 1925.
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Heimann P., On counter-transference. International Journal of Psycho-Analysis, 31, 81–84, 1950.
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Winnicott D.W., The maturational processes and the facilitating environment, London, Hogarth Press, 1965.
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Vedi anche:
