Parole chiave: Contesto educativo, disagio, gioco, mentalizzazione, tecnologia, psicopedagogia, scuola, virtuale
Aggressività e agiti violenti nel contesto scolastico: attualità del pensiero di Susan Isaacs
Angelo Antonio Moroni
“Forse si può dire che ogni bambino impegnato nel gioco si comporta come un poeta: in quanto si costruisce un suo proprio mondo, o, meglio, dà a suo piacere un nuovo assetto alle cose del suo mondo”
S. Freud (Il poeta e la fantasia, 1907, p. 375)
Le parole di Freud in esergo possono forse oggi apparire ingenue o troppo ottimiste, se pensiamo alle odierne modalità tecnologiche, digitali, virtuali, attraverso cui le nuove generazioni intendono il “giocare”. Il “mondo” che il bambino si costruisce con il gioco, di cui ci parla Freud ne “Il poeta e la fantasia”, è da anni, e oggi più che mai, in realtà un mondo che appare già costruito, preconfezionato dagli algoritmi che informano i device che i bambini, i preadolescenti e gli adolescenti incontrano fin dalla nascita. Potremmo a buona ragione chiederci oggi dove sia andato a finire il “poetico” che romanticamente Freud scorge nell’attività ludica del bambino, così come la bioniana “capacità di sognare”, in un mondo in cui la funzione alpha (Bion, 1962) umana sembra sempre più eclissarsi e impallidire di fronte ad un aumento delle modalità evacuative dell’angoscia, in particolare attraverso agiti violenti. In molti casi di cronaca – che ormai quotidianamente osserviamo – tali agiti coinvolgono minori, e portano addirittura all’omicidio, anche attraverso la cifra primitiva dell’uso di armi da taglio o affini, anche all’interno di contesti educativi come la scuola. Sono recenti, solo per fare qualche esempio, il caso del ragazzo di Trescore Balneario (Bg), che ha accoltellato l’insegnante di francese della scuola media che stava frequentando, oppure quello dello studente frequentante un Istituto professionale di La Spezia che ha ucciso, sempre a coltellate, un suo compagno di classe, dopo averlo inseguito dai bagni fino in classe. La psicologia scolastica e la psico-pedagogia ad orientamento psicoanalitico, si sono da sempre occupate di studiare la relazione tra sublimazione dell’aggressività, incentivazione della creatività (il “dare un nuovo assetto alle cose del suo mondo”, come sottolinea Freud) e contesto educativo. Una tra le prime studiose di questo complesso intreccio attraverso il quale vengono a formarsi i processi di simbolizzazione in età evolutiva – in parallelo con i freni inibitori che legano la pulsionalità distruttiva e quella erotica – è certamente Susan Isaacs. Si tratta di una psicoanalista, il cui pensiero e la cui prassi psico-pedagogica ci sembrano oggi tornare improvvisamente di grande attualità, se consideriamo l’incremento del disagio giovanile, particolarmente evidenziatosi dopo la pandemia da Covid-19, e giunto a manifestarsi attraverso movimenti distruttivi auto ed etero-diretti da parte, soprattutto, degli adolescenti contemporanei. Un’aggressività che si esprime non solo individualmente, ma anche, se non soprattutto, a livello gruppale, se solo pensiamo alle azioni vandaliche e violente di molte gang giovanili, e a quanto tali agiti siano ormai da tempo sotto i nostri occhi. Peraltro anche i modelli di identificazione adulti versano in condizione di grave crisi, infragiliti, potremmo dire da un deficit radicale di mentalizzazione (Allen, Fonagy, Bateman, 2010) e da una carenza preoccupante di “posizione depressiva”, nonché di “riparazione” (Klein, Riviere, 1969): basti osservare le attuali vicende belliche e geopolitiche che stanno attraversando il mondo e che sono rilanciate ossessivamente ogni giorno dai mass-media. A quale funzione alpha adulto/materna, che mitighi l’angoscia e riduca le spinte aggressive e psicotiche della personalità, possono infatti attingere o fare riferimento i bambini e gli adolescenti di oggi? Ciò che impera è al contrario un potere socio-politico-economico globalizzato il cui unico desiderio sembra essere quello di diffondere intenzionalmente ciò che oggi potremmo definire ”identificazioni a massa” (Gaburri, Ambrosiano, 2014): una volontà atta ad accrescere la sua potenza colonizzatrice sul libero pensiero critico del singolo. Le identificazioni con Ideali dell’Io adulti intesi come modelli di crescita da seguire da parte di bambini e adolescenti, sono così distrutte da ideali estetici irraggiungibili quanto privi di valori etici. Tale deriva apre facilmente la strada a un disimpasto pulsionale che slega l’aggressività portandola verso un’espressività più diretta e senza freni.
Il ruolo della scuola come istituzione normativa e come “garante metapsichico” (Kaës, 2009) contenitivo risulta in tale contesto cruciale. Ed è proprio su questo snodo importante nel quale si incontrano soggetto e gruppo sociale, che il pensiero di Susan Isaacs può mostrarci la sua grande attualità nonché il suo immutato valore euristico.
In un arco di tempo che va da 1924 al 1927, Susan Sutherland Isaacs, in qualità di direttrice della Malting House School, nel quartiere di Newnham a Cambridge, ha avuto modo di raccogliere una considerevole quantità di dati osservativi relativi al gioco, alle sue relazioni con lo sviluppo sociale del bambino, al ruolo e alle funzioni dell’adulto nel gioco stesso, un “adulto” in quanto Educatore e non in quanto clinico o psicoterapeuta. L’elemento maggiormente innovativo del pensiero della Isaacs consiste appunto nell’aver enucleato e sottolineato alcune essenziali distinzioni tra adulto-educatore, cioè promotore dello sviluppo psico-socio-affettivo del bambino, e psicoterapeuta. In tal modo la Isaacs ha posto le basi di una moderna visione pedagogica, che non perda di vista l’elemento affettivo e comunicativo del gioco, cioè quello “che ci sta dietro”, in ordine alle motivazioni inconsce. Importanti ci sembrano infatti le considerazioni della Isaacs circa la differenza di ruolo e posizione che competono all’analista e all’educatore, nel momento in cui osservano il gioco e interagiscono con il bambino mentre gioca. Così come indicato dall’insegnamento della Klein, il compito dell’analista è quello di entrare in contatto con il mondo interno del bambino e con i fantasmi che lo abitano. La sua posizione deve essere quindi empatico-riflettente, sia delle spinte libidiche, sia di quelle aggressivo-distruttive, promuovendo, anche e soprattutto attraverso l’utilizzo dell’interpretazione immediata dei contenuti, l’emergere degli aspetti inconsci (anche i più primitivi), per poi analizzarli e trasformarli in una prospettiva psicoterapica. Scrive la Isaacs che l’analista “deve saper tollerare in tutta la sua pienezza l’espressione dei sentimenti di odio e di aggressività del bambino (…) perché sono soprattutto le forze dell’odio e della distruzione che il bambino impara a nascondere ai propri genitori e che fanno insorgere in lui il terrore della vendetta” (Isaacs, 1933, pag. 550). Per quanto riguarda il ruolo dell’Educatore, le sue prerogative, secondo la Isaacs, si direbbero capovolte: l’educatore deve muoversi invece sulla linea dell’amore, della costruttività dei comportamenti e dell’interazione adulto-bambino. Deve configurarsi esperienzialmente come una sorta di genitore buono, e questo proprio per il fatto che la sua funzione è educativa, non interpretativa, e tanto meno terapeutica. È invece una funzione di “promozione” dello sviluppo, di supporto dello stesso e quindi chi educa deve proporsi come azione propositiva e di incoraggiamento delle istanze riparative, e non distruttive. Questo permette al bambino di utilizzare al meglio le proprie capacità ri-costruttive dell’oggetto interno e esterno distrutto, nonché le non meno importanti capacità o potenzialità sublimatorie, che gli permetteranno di accedere ad una vita sociale via via sempre più adulta, secondo modalità naturali, affrontando le crisi della crescita e le conseguenti frustrazioni e delusioni, in modo non traumatico. Potremmo dire che l’Educatore svolge, secondo la Isaacs una funzione di prevenzione attiva, attraverso il medium di un ambiente educativo e didattico molto ricco di spunti e stimoli, e che, proprio per questo, è capace di generare situazioni di gioco spontaneo a sua volta arricchente per il soggetto, sia sul piano dell’esperienza individuale che su quello interpersonale. Secondo la psicoanalista inglese, l’Educatore deve essere quindi e innanzitutto un modello di identificazione positiva per il bambino, soprattutto nel senso di farsi promotore di situazioni che permettano al soggetto in crescita di concretizzare attività il più possibile creative. La Malting House assume per questi motivi un orientamento attivistico, che coniuga tuttavia anche una conoscenza approfondita del modello psicoanalitico di osservazione del comportamento infantile (Infant Observation), senza giungere però a ricercare i significati simbolici profondi che emergono dal mondo interno del bambino, funzione più specificamente attinente al ruolo dello psicoanalista/psicoterapeuta. In questo senso, come sappiamo, il ruolo dell’analista si estrinseca anche nell’utilizzo del transfert e nella sua chiarificazione graduale al piccolo paziente (secondo il classico modello kleiniano, in questo caso), mentre il ruolo dell’Educatore si ferma davanti all’emergere delle forze pulsionali, offrendo occasioni di sublimazione agli impulsi, cercando di tradurli in attività concrete e produttive. Anche il gioco assume quindi significati diversi per lo psicoanalista e per l’educatore. Per il primo, esso diventa come il sogno del paziente adulto, quella “via regia” verso l’inconscio che aveva segnalato già Freud nei suoi scritti sul sogno (Freud, 1900). Per l’educatore il gioco diventa invece un sentiero verso l’esterno concreto, relazionale e gruppale della sublimazione, della cooperazione e della creatività, allo scopo di un potenziamento di queste tre importanti funzioni della mente individuale. Si vede quindi che per la Isaacs, il gioco e l’interazione adulto-bambino nel gioco, hanno la principale funzione di promozione dello sviluppo intellettuale e sociale. Il gioco dovrà essere quindi orientato alla valorizzazione della condivisione sociale, della solidarietà, e al piacere che tali attività possono procurare, indirizzando gli impulsi maggiormente distruttivi (Melanie Klein: Istinto di morte), verso attività conoscitive e stimolanti la crescita intellettuale e in generale del pensiero. È proprio il ruolo dell’adulto/insegnante/educatore a rivestire un’importanza cruciale nel pensiero psicopedagogico della Isaacs. Un ruolo la cui carenza e fragilità risulta più che mai evidente oggigiorno. Si tratta del deficit di una funzione che non può che favorire il presentarsi di condotte aggressive incontrollate anche all’interno degli ambienti scolastici. Si tratta, a mio avviso, di una fragilità funzionale aggravata oggi dall’invasività sempre più incontrollata della tecnologia e dalla progressiva digitalizzazione delle modalità comunicative inter-umane. Tutti aspetti ancora non esistenti nel tempo in cui operava Susan Isaacs. Un’invasività che, nel corso degli ultimi anni, ha modificato a livello neurobiologico, non solo psichico, il fisiologico sviluppo somato-psichico delle nuove generazioni. È ciò che sottolinea anche il neuroscienziato Vittorio Gallese nel suo recente libro “Il Sé digitale”. Come scrive Massimo Ammaniti in una recensione dello stesso libro di Gallese: “La ricerca neurobiologica, anche con il contributo decisivo di Gallese, ha scoperto il ruolo determinante del sistema dei neuroni specchio che intervengono nell’empatia, simulando nel cervello gli stati d’animo e le emozioni delle persone con cui si interagisce. (…) In questo ambito si struttura il Sé digitale dal momento che, come sottolinea Gallese, queste tecnologie non sono semplici mezzi, ma irrompono nella nostra vita come è avvenuto con la scoperta della scrittura che ha trasformato il modo di intendere se stessi e i rapporti con gli altri. Il mondo digitale non è uno strumento neutro, entra nella vita quotidiana modificando costumi, abitudini, comportamenti, un vero operatore ontologico come viene definito nel libro”. E, conclude Ammaniti: “Sembra essere un passaggio antropologico necessario, mentre non sono da sottovalutare i pericoli che possono determinarsi con l’uso smodato e privo di regole di queste tecnologie come avvenuto in passato con l’ingresso delle tecnologie comunicative che promettevano una democratizzazione delle informazioni, ma che sono state progressivamente monopolizzate dalle grandi multinazionali che utilizzano strategie seduttive per attrarre bambini, adolescenti e adulti inducendo dipendenze difficili da superare perché sono divenute una forma di protesi del proprio sé” (Ammaniti, 2026, p. 27).
Le difficoltà dell’Educatore e dell’organizzazione scolastica sono dunque aumentate perché poste di fronte al dilagante potere dei device tecnologici che hanno via via modificato, anche a livello neurobiologico, le abitudini e le condotte delle nuove generazioni. Anche sul piano della gestione e della sublimazione dell’aggressività, anche i modelli mass-mediatici odierni inducono quel particolare e nuovo meccanismo di difesa indicato da Bollas (2015) come “orizzontalismo”: la televisione ci ha abituati da decenni, cioè, a non considerare, come facevamo un tempo, una scala di valori sul piano di una gerarchia etica “verticale”. Le immagini televisive ci sono infatti proposte in modo “orizzontale”, in una sequenza continua e indifferenziata sul piano valoriale, nella quale ai video dei bambini morti di Gaza si succedono le pubblicità dei dentifrici, oppure quelle di una sparatoria in un bar, e così via, abolendo la capacità dei nostri neuroni specchio di nutrire l’empatia che ci caratterizza come genere umano. La ricaduta di tutta questa “sindrome psicosociale” (Di Chiara 1999) sin qui descritta, sul Sé in formazione di bambini, preadolescenti e adolescenti, oltre a essere traumatica, può necessariamente diventare imitativa (Gaddini, 1968) anche su un piano dell’agito aggressivo, se non accompagnata adeguatamente da un adulto/educatore all’altezza di questo compito, e soprattutto consapevole delle mutazioni antropologiche in corso, indotte dalla tecnica.
All’interno della Malting House, la Isaacs sottolinea sempre l’importanza di situazioni dove, al contrario, la costante presenza interattiva dell’adulto promuove strategie e modalità di funzionamento nuove e interessanti.
L’educatore svolge le proprie attività accanto o insieme al bambino (ma possiamo, in contesti diversi, estendere tale relazione di vicinanza a preadolescenti e adolescenti). È egli stesso a proporre dei giochi, a invitare i bambini a seguire un “copione”, entro il quale successivamente essi possono esprimere liberamente i loro bisogni comunicativi, pulsionali, aggressivi. Tale modalità va appunto nella direzione di creare un modello di identificazione solido e ben riconoscibile. Uno degli esempi riportati dai protocolli della Isaacs che ci sembra particolarmente interessante, è quello che riguarda le attività musicali, che vede, ad esempio, l’educatrice suonare il pianoforte, mentre i bambini cantano e danzano insieme. Interessante, intanto perché il veicolo di tale attività è la musica, modalità sensoriale che promuove il movimento, la fisicità, ma in una dimensione estetica, ritmica, comunicativa e soprattutto gruppale, quindi altamente qualificata rispetto al rinforzo delle funzioni sublimatorie. Nel ballo, poi, è presente il movimento, il gesto, che può certamente veicolare la pulsionalità e l’agire la pulsionalità stessa, ma non in una circostanza aggressivo-distruttiva, bensì in un contesto sociale condiviso. L’educatore si fa portavoce di una sorta di “cerchio magico” di carattere quasi-teatrale, nel quale il bambino può conoscersi e conoscere l’altro, all’interno di quella distanza virtuale alimentata dalle sonorità musicali, mediante cui si esprime anche l’emotività, e con l’emotività, anche gli aspetti gioiosi e vitali della personalità, nonché quelli depressivi, abbandonici, aggressivi. Come vediamo si tratta di una “distanza virtuale” ben diversa da quella indotta dall’uso dei social network odierni, che disincarnano la relazione e il vivere comune. Nel vivere questo tipo di esperienze nelle quali è invece il corpo incarnato a muoversi, ad esempio, nel ballo, l’adulto-educatore della Isaacs è presente come figura rassicurante che si impegna in prima persona, offrendo così un modello solido di identificazione positiva. Inoltre l’educatore per la Isaacs si pone anche come aiuto e accompagnamento del bambino nelle attività che va svolgendo quando è a scuola. Se non è in grado di costruire attrezzature o di portare a termine compiti o giochi complessi, l’educatore sarà presente per sostenerlo nei lavori che sta svolgendo, e così assume un’inclinazione emancipativa e di sostegno dell’autonomia.
Un’altra importante funzione dell’educatore, secondo l’esperienza maturata presso la Malting House, consiste nel ruolo di regolamentazione e disciplina, ruolo che ha l’obiettivo fondamentale di modulazione delle conflittualità del gruppo. Tale funzione che potremmo definire superegoica/vicariante, non deve tuttavia precludere o sovradeterminare quella attraverso cui l’educatore partecipa attivamente al gioco, diventandone co-protagonista. L’Educatore deve cioè identificarsi con un genitore “buono ma fermo”, ma solo nel senso che egli dovrà “solo cercare di capire l’attività cosciente e normale della mente del bambino, come viene espressa negli interessi e nelle attività, nei piaceri o nelle paure coscienti” (Isaacs, 1933, pag. 552). Scrive la Isaacs che l’Educatrice: “deve comportarsi in modo che il bambino possa amarla, anche se ella si servirà di questo amore unicamente per dirigere ed educare il bambino” (Isaacs, 1933, pag.552). Un esempio di questo tipo di interazione che mostra come la presenza dell’educatore giochi un ruolo importante e “positivo”, durante il gioco infantile, ci è dato da un protocollo osservativo che mi sembra utile riportare di seguito:
“Martin ha riempito un secchiello di sabbia e l’ha portato in cima alla scala dicendo: ‘Venite a guardare la torta che ho fatto, venite a vedere’. Ha insistito perché la signora I. (educatrice) fingesse di mangiarla più volte” (ibidem, pag. 40).
L’esempio riportato ci mostra molto bene, come siamo qui in presenza di una sorta di capovolgimento di ruolo, dove è il bambino che assume una funzione orale-nutritiva, che è tipica dell’adulto, e come, attraverso movimenti proiettivi anche molto elementari, faccia diventare “bambino” l’adulto, chiedendogli di mangiare la torta. Questa vignetta ci mostra però, che siamo di fronte ad un’identificazione del bambino con una figura nutritiva positiva e generosa, che “cucina le torte” per i bambini e a loro le dona, il che indicherebbe che il bambino ha fatto esperienza di una figura materna o adulta con tali caratteristiche, che gli ha inoltre permesso di identificarsi con lei e di estrinsecare tale interazione attraverso modalità riparative e altruistiche.
L’adulto, quindi, per la Isaacs non “fa da spettatore” durante il gioco del bambino, ma partecipa e accompagna il flusso di proiezioni e identificazioni graduali e successive, attento anche a come tali aspetti emotivo-affettivi, si accompagnino alla crescita delle capacità cognitive, al desiderio di conoscenza, alla curiosità.
Note conclusive
Tornare a rileggere gli scritti di Susan Isaacs sulla centralità del ruolo educativo oggi, può essere utile a ritrovare una bussola psicoanalitica orientativa nella tecnologica fluidità della “vita liquida” (Bauman, 2001, 2005) in cui le nuove generazioni sono immerse – e in cui pure noi adulti tutti viviamo essendone allo stesso modo influenzati. Una fluidità che a volte, tragicamente, porta a far scomparire limiti, freni inibitori, funzionamenti empatici, fino ad arrivare a “rifrazioni del Sé” (Bollas, 2018), a stati dissociativi veri e propri e ad agiti distruttivi irreversibili. La responsabilità dell’istituzione scolastica è essenziale nel provare a tornare a promuovere “spazi potenziali” (Winnicott, 1971) nei quali venga coltivata la creatività come antidoto all’agito. Il sopracitato esempio della Isaac sull’uso della musica come medium sensoriale nella relazione con l’Educatore, non fa, ad esempio, pensare all’uso contemporaneo della musica rap o trap da parte degli adolescenti come mezzo di espressione e autoregolazione di spinte pulsionali potenti e a-significanti? “Formare” ed “educare”, nell’insegnamento di Susan Isaacs, visti alla luce della nostra dolente iper-modernità, possono dunque ispirare inediti tentativi di ridare significato a ciò che sembra diventato “in-forme”, a-significante (vedi il fenomeno simil ipnotico dello scrolling), in un nuovo orizzonte nel quale si possano costruire nuove aree transizionali condivise.
Riferimenti bibliografici
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