Parole chiave: scuola, apprendimento, sviluppo, pensiero, famiglia, educare, conflitto, educazione, istituzione
Entrare a scuola. Quando si comincia ad apprendere? Uno sguardo psicoanalitico.
Cristina Nanetti
Ogni settembre si riaprono i cancelli delle scuole. Li attraversano bambini che muovono i primi passi fuori dalla famiglia, ragazzi che iniziano un nuovo ciclo di studi, adolescenti che si avvicinano all’età adulta: dal nido alla maturità, un unico filo attraversa età molto diverse tra loro. Cambiano le età, gli insegnanti, i programmi scolastici, ma rimane una domanda che, forse, dovrebbe interrogare non soltanto la scuola ma tutti gli adulti coinvolti nella crescita: che cosa porta con sé ogni bambino quando entra a scuola?
Siamo abituati a pensare che l’apprendimento inizi tra i banchi, con i libri, le lezioni e gli insegnanti. In realtà, quando un bambino varca per la prima volta la soglia della scuola, il suo rapporto con il conoscere ha già una lunga storia. Porta con sé il modo in cui ha imparato a fidarsi, ad attendere, ad esplorare, a tollerare la frustrazione, a chiedere aiuto, a separarsi dalle figure di riferimento.
Porta il piacere della scoperta oppure il timore dell’errore; esperienze di sicurezza, ma anche eventuali ferite, delusioni o interruzioni del proprio percorso evolutivo.
In altre parole, ogni bambino arriva a scuola con una storia già iniziata.
Lo sviluppo non può essere pensato indipendentemente dall’ambiente che lo rende possibile. I processi maturativi del bambino necessitano di un ambiente facilitante capace di sostenerli; ciò che appartiene al bambino e ciò che appartiene all’ambiente possono essere distinti, ma non realmente separati (Winnicott, 1965).
Con l’entrata nella scuola, l’ambiente relazionale del bambino si amplia; alle relazioni originarie si affiancano nuovi adulti, nuovi legami e nuove esperienze che possono diventare ulteriori opportunità di crescita.
Se ogni bambino porta con sé una storia, allora anche ciò che accade a scuola non può essere interpretato esclusivamente come il risultato di un livello intellettivo, di un metodo di studio o di una prestazione.
La crescita non procede mai secondo una linea retta: ogni percorso evolutivo attraversa momenti di accelerazione, soste, regressioni e riprese. È una dinamica che appartiene allo sviluppo umano e che la scuola incontra quotidianamente. Proprio per questo il disagio scolastico non può essere considerato solo un problema da risolvere, ma anche una domanda da comprendere. Talvolta una vivacità eccessiva, una chiusura relazionale, una difficoltà persistente nell’apprendimento o un improvviso calo del rendimento rappresentano il modo attraverso cui un bambino comunica qualcosa che non riesce ancora ad esprimere diversamente.
Scuola e psicoanalisi osservano lo stesso bambino da prospettive differenti. La scuola lo incontra mentre apprende, gioca, entra nel gruppo dei pari, sperimenta il successo e il fallimento, misura le proprie capacità e costruisce progressivamente la propria identità. La psicoanalisi prova a interrogarsi sul significato emotivo di quelle stesse esperienze, cercando di comprendere quale storia affettiva continui ad accompagnarlo. Sono due vertici di osservazione differenti, nessuno dei quali può esaurire la complessità del bambino. Proprio per questo credo sia importante farli dialogare.
La psicoanalisi ci ricorda che crescere significa costruire progressivamente una mente capace di pensare, di simbolizzare l’esperienza, di attribuire significato alle emozioni e alle relazioni.
Da dove nasce il desiderio di conoscere?
Siamo portati a pensare che la curiosità sia una qualità dell’intelligenza, ma il desiderio di conoscere nasce molto prima dei libri, delle lezioni e dei voti. Nasce all’interno delle prime relazioni della vita.
È Melanie Klein (1928) a offrire una delle riflessioni più originali su questo tema. Attraverso il concetto di pulsione epistemofilica, descrive il conoscere non come una semplice attività della mente, ma come una necessità profondamente affettiva. Il bambino, fin dall’inizio, si trova immerso in un mondo relazionale che gli appare misterioso e che cerca di comprendere.
Le sue prime domande riguardano proprio le relazioni. In modo ancora inconsapevole si interroga sulla presenza e sull’assenza della madre, sul rapporto tra i genitori, sull’origine della vita, su ciò che accade quando lui non c’è. Sono interrogativi che nascono dal bisogno di dare significato alle esperienze emotive prima ancora che alla realtà esterna.
La curiosità rappresenta, così, un primo movimento attraverso il quale il bambino prova a orientarsi nel proprio mondo interno e in quello delle relazioni. Conoscere significa cercare di trasformare ciò che è enigmatico in qualcosa di pensabile.
L’insegnante non incontra un bambino “vuoto”, ma una mente che ha già iniziato a costruire un proprio rapporto con il sapere. Alcuni bambini arrivano a scuola con entusiasmo, altri con prudenza, altri ancora con timore. Dietro atteggiamenti apparentemente simili possono esistere storie molto diverse.
Il desiderio di conoscere continua tuttavia a svilupparsi nell’incontro con nuovi adulti, con i compagni, con il sapere organizzato, pur affondando le proprie radici nelle prime esperienze di vita.
Imbasciati (2019), parlando della «prima matrice» e dell’«effetto cascata», sottolinea come le prime esperienze lascino tracce che orientano quelle successive, senza tuttavia determinarle in modo definitivo. Ogni nuova esperienza si innesta sulle precedenti e può, a sua volta, modificarne gli esiti, aprendo nuove possibilità evolutive.
Affinché il desiderio possa diventare esplorazione è necessario uno spazio nel quale il bambino possa fare esperienza senza sentirsi invaso o abbandonato; è nello spazio potenziale, quello stesso spazio nel quale si sviluppano il gioco e la creatività, che il bambino può incontrare la realtà senza limitarsi ad adattarvisi passivamente (Winnicott, 1971). Conoscere può allora significare non soltanto acquisire qualcosa che viene dall’esterno, ma appropriarsene creativamente, facendolo diventare parte della propria esperienza.
Imparare significa esporsi all’ignoto, accettare di non sapere, confrontarsi con chi ne sa più di noi e con la possibilità di sbagliare.
Penso sia importante non considerare la scuola solo il luogo della trasmissione del sapere. Ogni giorno gli insegnanti incontrano bambini e ragazzi che, insieme alle conoscenze, stanno costruendo anche il proprio modo di stare di fronte al sapere. Questo percorso non procede senza difficoltà. Il desiderio di conoscere può svilupparsi e consolidarsi, ma anche incontrare ostacoli, rallentamenti o momenti di arresto.
In questi passaggi lo sguardo psicoanalitico può offrire un contributo significativo alla comprensione delle difficoltà scolastiche.
Esistono bambini molto intelligenti che sembrano bloccarsi davanti ad alcune materie; altri che studiano con impegno ma non riescono a mostrare ciò che sanno; altri ancora che si ritirano dalla vita della classe o, al contrario, sembrano occuparne continuamente la scena attraverso l’irrequietezza, la provocazione e l’oppositività.
Se ci fermassimo soltanto a ciò che appare nella vita scolastica, rischieremmo di limitarci alla descrizione del problema.
Quando pensare diventa difficile
Bion ha mostrato come la capacità di pensare si sviluppi attraverso un processo di trasformazione dell’esperienza emotiva. In Apprendere dall’esperienza (1962) descrive il lavoro attraverso il quale impressioni ed emozioni ancora grezze possono diventare progressivamente pensabili, rappresentabili e quindi utilizzabili dalla mente.
Quando questo processo incontra un ostacolo, anche il rapporto con l’apprendimento può diventare difficile. Ciò che accade sul piano dell’apprendimento può talvolta segnalare una difficoltà più profonda nel trasformare l’esperienza in pensiero.
Seguendo il suo pensiero, un blocco nell’apprendimento o un comportamento che disturba continuamente la vita della classe possono essere interrogati per ciò che esprimono. La domanda allora non è più soltanto “perché non impara?” o “perché si comporta così?”, ma anche che cosa rende, in questo momento, così difficile pensare?
L’esperienza clinica conferma continuamente questa complessità. Cercare di comprendere non significa rinunciare a una valutazione accurata ma renderla ancora più importante. Distinguere un disturbo specifico dell’apprendimento, una difficoltà cognitiva, una sofferenza emotiva o l’intreccio tra più fattori rappresenta un compito delicato che richiede competenze differenti e la possibilità che sguardi differenti entrino in dialogo.
Uno sguardo che la famiglia non ha
L’ingresso nella scuola amplia profondamente il mondo relazionale del bambino. Accanto alla famiglia compaiono altri adulti, il gruppo dei pari, regole condivise e nuove richieste evolutive. In questo contesto possono diventare visibili aspetti del suo funzionamento che altrove rimangono sopiti o meno evidenti: il modo in cui entra in relazione con gli altri, tollera di essere uno fra molti, condivide l’attenzione dell’adulto, affronta la competizione e la collaborazione, accetta le regole, il successo e il fallimento.
Per questo penso che la scuola rappresenti un osservatorio privilegiato dello sviluppo. Incontra il bambino in una dimensione che né la famiglia né la stanza d’analisi possono restituire nello stesso modo.
Gli insegnanti, con il loro sguardo, possono rappresentare una risorsa preziosa: nella continuità della vita quotidiana possono cogliere cambiamenti, difficoltà, ma anche risorse e movimenti evolutivi che in altri contesti possono non essere altrettanto visibili.
Questa osservazione può diventare l’inizio di un dialogo oppure l’inizio di un conflitto. Molto dipende da come quella osservazione viene comunicata e da come viene accolta.
Quando una difficoltà del bambino viene segnalata, il rischio è che l’osservazione venga vissuta come un giudizio. Un genitore può sentirsi messo in discussione nel proprio ruolo; un insegnante può sentirsi non ascoltato o delegittimato. In questi casi il confronto può rapidamente spostarsi dal bambino agli adulti: ciascuno cerca di difendere il proprio punto di vista e ciò che avrebbe dovuto essere uno spazio di pensiero condiviso rischia di trasformarsi in un terreno di conflitto.
Il bambino può allora finire paradossalmente sullo sfondo proprio nel momento in cui tutti stanno parlando di lui.
Lo sguardo psicoanalitico può offrire un contributo provando a comprendere che cosa stia accadendo nella relazione tra gli adulti e come questa possa influire sulla possibilità di pensare il bambino.
Riconoscere le emozioni che attraversano il rapporto tra scuola e famiglia — preoccupazione, delusione, senso di colpa, impotenza, rabbia — può aiutare a evitare che esse occupino interamente lo spazio del confronto. Quando questo diventa possibile, il bambino può tornare a essere non il terreno sul quale si misura il conflitto, ma il soggetto intorno al quale adulti con ruoli differenti cercano di costruire una comprensione condivisa. Questo richiede di rinunciare alla pretesa di comprendere tutto e subito.
L’esperienza della seduta analitica ci ricorda quanto sia importante tollerare di non sapere e lasciare che il significato emerga progressivamente dalla relazione. Così, forse, anche l’incontro tra famiglia, scuola e psicoanalisi richiede una disposizione simile: non quella di convincere l’altro, ma quella di costruire insieme uno spazio nel quale il bambino possa continuare a essere pensato.
La psicoanalisi non è chiamata a insegnare alla scuola come educare, così come la scuola non deve trasformarsi in un luogo terapeutico. Famiglia, scuola e psicoanalisi hanno funzioni differenti, ed è importante che ciascuno conservi la specificità del proprio ruolo. La possibilità di mettere in relazione queste visioni diverse, senza confonderle, può facilitare e accompagnare il percorso di crescita.
Potremmo pensare alla metafora di una composizione per orchestra: i primi violini seguono una linea melodica, i secondi un’altra, legni, ottoni, percussioni hanno parti ancora differenti; ciascuna è necessaria alla composizione, ma, ascoltata isolatamente, può non consentire di riconoscere l’opera nella sua interezza. È soltanto quando le diverse linee suonano insieme che la partitura si completa e l’opera diventa pienamente riconoscibile. Allo stesso modo, lo sguardo della famiglia, quello della scuola e quello psicoanalitico colgono aspetti differenti del bambino. Nessuno da solo può restituirne la complessità, ma insieme possono permettere di comprenderlo meglio e di accompagnarne il percorso.
La crescita psichica, del resto, non avviene all’interno di una relazione isolata, ma prende forma in una pluralità di legami e appartenenze. Kaës ha mostrato come il soggetto si costruisca anche all’interno degli spazi interpsichici e gruppali di cui fa parte.
La scuola costituisce uno di questi spazi: non sostituisce la famiglia, ma introduce il bambino in una rete più ampia di relazioni, appartenenze e differenze.
Perché abbiamo ancora bisogno della scuola?
Ogni epoca ha affidato alla scuola compiti differenti. Le ha chiesto di trasmettere conoscenze, di educare, di promuovere l’inclusione, di ridurre le disuguaglianze, di preparare al lavoro, di prevenire il disagio, di collaborare con le famiglie e con i servizi. Oggi la scuola sembra chiamata a fare tutto questo contemporaneamente. Proprio per questo rischiamo di dimenticare la sua funzione più profonda.
La scuola è uno dei luoghi nei quali una società costruisce il proprio futuro. Forse una delle sue funzioni più profonde può essere cercata proprio qui: nella possibilità di contribuire allo sviluppo di persone capaci di pensare. Non soltanto di acquisire e utilizzare ciò che le generazioni precedenti hanno conosciuto e costruito, ma di interrogare ciò che già esiste, immaginare ciò che ancora non c’è e creare nuovi modi di abitare il mondo.
È forse su questo terreno che scuola e psicoanalisi, pur nella radicale differenza delle loro funzioni, possono incontrarsi. Entrambe hanno a che fare con la possibilità di trasformare l’esperienza in pensiero e di sostenere la capacità dell’individuo di interrogare la realtà, anziché limitarsi ad adattarvisi.
Si tratta, naturalmente, di un compito che non può mai dirsi compiuto una volta per tutte.
Freud collocava l’educare e l’analizzare, insieme al governare, tra i «mestieri impossibili»: professioni nelle quali l’esito non può mai essere interamente garantito (Freud, 1937). Forse proprio il riconoscimento di questo limite può proteggere sia la scuola sia la psicoanalisi dalla tentazione di fornire risposte definitive.
Entrambe, da luoghi e con strumenti diversi, possono però continuare a custodire una domanda: che cosa può aiutare un bambino, un ragazzo, e poi un adulto, a continuare a pensare, a conoscere e a immaginare ciò che ancora non esiste?
Bibliografia
Bion, W.R. (1962), Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma.
Freud, S. (1937), Analisi terminabile e interminabile, in Opere, vol. 11, Boringhieri, Torino.
Imbasciati, A. (2019), Una vita “con” la psicoanalisi. La costruzione del cervello e il futuro dell’umanità, Mimesis, Milano.
Kaës, R. (2007), Un singolare plurale. Quali aspetti dell’approccio psicoanalitico dei gruppi riguardano gli psicoanalisti? Borla, Roma.
Klein, M. (1928), I primi stadi del conflitto edipico, in Scritti 1921-1958,Bollati Boringhieri, Torino, 1978, pp. 214-226.
Winnicott, D.W. (1965), Sviluppo affettivo e ambiente, Armando, Roma.
Winnicott, D.W. (1971), Gioco e realtà, Armando, Roma.
Vedi anche:
