Parole chiave: pedagogia, istituzioni educative, estensione, elasticità, complessità
Fuori dallo studio, dentro il setting.
Percorsi della psicoanalisi nelle scuole e nei contesti pubblici d’incontro
Adelia Lucattini
Premessa storica e metodologica
La questione della presenza della psicoanalisi al di fuori della stanza d’analisi non può essere ricondotta sic et simpliciter alla dimensione divulgativa, benché, per riprendere la felice espressione di Serge Frisch (2011), nel momento in cui cerchiamo di imparare a parlare di psicoanalisi in modo più libero e più utile, con il pubblico, sia esso un pubblico selezionato (insegnanti, educatori, studenti) o più vasto, stiamo «aumentando la superficie di contatto» (increasing the surface of contact).
Per la comunità psicoanalitica essa pone, piuttosto, un problema di ordine teorico e metodologico, poiché obbliga a interrogarsi su quali aspetti del metodo, dell’assetto e della teoria possano essere messi a disposizione della comunità senza perdere la loro specificità e, soprattutto, senza creare sovrapposizioni improprie tra trattamento, consultazione, formazione e trasmissione culturale.
Non si tratta, peraltro, di una questione recente. Fin dalle prime generazioni psicoanalitiche sono rintracciabili esperienze nelle quali concetti originariamente elaborati all’interno della clinica sono stati messi in circolazione in ambiti educativi e sociali, attraverso dispositivi differenti da quello analitico propriamente detto.
Susan Isaacs, utilizzando lo pseudonimo di Ursula Wise, rispose alle lettere di genitori e nursery nurses sulle pagine di Nursery World. Una parte di quel materiale sarebbe stata successivamente raccolta in Troubles of Children and Parents (Isaacs, 1948). L’interesse dell’esperienza non risiede soltanto nella sua rilevanza storica, ma nel tentativo di rendere utilizzabile, da parte di adulti quotidianamente impegnati nella cura e nell’educazione dei bambini, un pensiero fortemente influenzato dalla psicoanalisi kleiniana senza trasformarlo in un insieme di prescrizioni pedagogiche.
Un movimento analogo, sebbene sviluppato con modalità e in un contesto profondamente diversi, è rintracciabile nell’attività radiofonica di Donald W. Winnicott, pediatra e psicoanalista, che tra il 1943 e il 1962 realizzò per la BBC cinquanta trasmissioni, molte delle quali rivolte ai genitori e, in particolare, alle madri. Parte di questi interventi confluirà successivamente in The Child, the Family and the Outside World (Winnicott, 1964; Karpf, 2014). L’interesse delle trasmissioni risiede anche nella particolare capacità winnicottiana di modificare il registro linguistico in funzione dell’interlocutore senza impoverire la complessità del modello teorico che sosteneva il discorso.
Nella posizione assunta da Winnicott nei confronti dei genitori è riconoscibile un elemento metodologico che conserva una particolare rilevanza quando il pensiero psicoanalitico viene utilizzato nelle istituzioni educative, in cui l’esperto non è chiamato a occupare onnipotentemente il luogo del sapere. La nozione di madre sufficientemente buona, la funzione dell’ambiente facilitante, il progressivo venir meno dell’adattamento materno e la costruzione dell’area transizionale rimandano, sia pure su piani diversi, alla possibilità che l’ambiente sostenga lo sviluppo senza sostituirsi al soggetto. Anche la trasmissione del sapere psicoanalitico può essere pensata a partire da una posizione simile, evitando di colonizzare l’esperienza dell’altro con una teoria già costituita e cercando, invece, di predisporre condizioni nelle quali l’esperienza stessa possa essere riconosciuta, nominata, acquisire rappresentabilità e diventare pensabile.
Benjamin Spock costituisce un altro precedente significativo, pur non essendo stato uno psicoanalista. Pediatra con una formazione anche presso il New York Psychoanalytic Institute, pubblicò nel 1946 The Common Sense Book of Baby and Child Care (Spock, 1946). L’invito rivolto ai genitori a fidarsi maggiormente delle proprie capacità di osservazione rompeva con alcuni modelli rigidamente prescrittivi della puericultura precedente e risentiva in modo evidente della sensibilità psicodinamica maturata nel corso della sua formazione e un interessante rapporto epistolare con Winnicott (1962 [2016]).
Qualche decennio più tardi, Françoise Dolto utilizzò quotidianamente, a partire dal 1976, la radio pubblica francese per rispondere alle lettere dei genitori nella trasmissione Lorsque l’enfant paraît, i cui materiali vennero successivamente pubblicati nei tre volumi omonimi (Dolto, 1977, 1978, 1979). Anche in questo caso non si trattava evidentemente di praticare trattamenti attraverso il mezzo radiofonico. La domanda concreta formulata dal genitore diventava piuttosto l’occasione per introdurre una diversa rappresentazione del bambino, considerato come soggetto e interlocutore, e per rendere accessibile una modalità di ascolto orientata all’osservazione e alla ricerca del significato.
Quando si esaminano esperienze differenti, queste non possono e non devono essere assimilate o integrate tout court senza una ampia riflessione; tuttavia, permettono di osservare come, nel corso della propria storia, la psicoanalisi abbia ripetutamente cercato forme di interlocuzione con persone esterne alle istituzioni psicoanalitiche senza considerare tale movimento incompatibile con il mantenimento della propria identità dal punto di vista teorico, metodologico e della tecnica. La questione non riguarda quindi sic et simpliciter l’uscita dallo studio, ma la natura del dispositivo psichico attraverso il quale questa uscita diviene possibile e che continua a guidarla al di fuori della stanza d’analisi.
Una funzione pubblica della psicoanalisi
La possibilità che la psicoanalisi assuma una funzione pubblica, rivolgendosi anche a contesti non clinici, richiede alcune precisazioni. Esiste infatti il rischio di una psicologizzazione generalizzata del sociale, così come quello di un’esportazione impropria del setting terapeutico in situazioni che hanno finalità e funzioni differenti. Sul versante opposto, non meno problematico, vi è la riduzione del pensiero psicoanalitico a un insieme di indicazioni educative o di suggerimenti applicativi, che finirebbe per privarlo proprio della sua specificità, come già Sigmund Freud (1932) aveva sottolineato affermando che “La richiesta esorbita dalla legittima funzione dell’analisi (…). Quest’altro scopo che si vuole imporre all’educazione sarà esso pure di parte, e non sta all’analista decidere fra le parti” e ancora successivamente “L’altro tipo di illustrazione, che suscita appunto la forte impressione testé menzionata, è l’illustrazione dogmatica: essa antepone i risultati, pretende attenzione e credito per i presupposti e dà scarse informazioni sui fondamenti” (1938).
Una diversa prospettiva consiste nel pensare la presenza della psicoanalisi nelle istituzioni educative come possibilità di formazione e trasformazione della richiesta iniziale in una domanda maggiormente pensabile. Gli insegnanti, gli educatori e gli operatori dell’infanzia incontrano quotidianamente manifestazioni del funzionamento psichico che non appartengono, naturalmente, a un setting terapeutico, ma che coinvolgono processi di separazione, dipendenza, identificazione, investimento narcisistico, aggressività, inibizione e capacità di apprendere.
Si tratta inoltre di adulti che non esistono soltanto nella propria funzione professionale; sono spesso essi stessi genitori, appartengono a reti familiari e attraversano, nella propria esperienza personale, quelle stesse dimensioni di crescita, dipendenza, separazione e cura con le quali entrano in contatto nello svolgimento della loro funzione didattica ed educativa. La formazione può quindi produrre effetti che non rimangono necessariamente circoscritti allo spazio scolastico, pur senza avere questa estensione come proprio obiettivo dichiarato.
Un insegnante, nel corso della vita professionale, incontra un numero molto elevato di bambini e adolescenti. Una modificazione della sua capacità di osservare i processi psichici, di tollerare temporaneamente il non sapere e di distinguere il comportamento manifesto dalla funzione che esso può assumere in una determinata configurazione relazionale può modificare, nel tempo, molte relazioni educative.
Questo non comporta alcuna trasformazione dell’insegnante in psicoterapeuta. Una formazione psicoanaliticamente orientata dovrebbe, al contrario, rendere ancora più chiara la differenza delle funzioni. L’insegnante mantiene la propria funzione educativa e formativa, lo psicoanalista conserva la responsabilità del proprio vertice teorico e metodologico e la Scuola continua a perseguire finalità che non comprendono il trattamento psicoterapeutico o psicoanalitico. La differenziazione delle funzioni non rappresenta un limite dell’intervento, ma una delle condizioni della sua praticabilità.
Formazione e trasmissione del pensiero psicoanalitico in contesti educativi e di outreach
Quando la scuola chiede uno spazio per pensare
Un elemento particolarmente significativo riguarda il modo in cui lo psicoanalista entra nell’istituzione scolastica. L’ingresso nella scuola non può partire dalla convinzione autoreferenziale che l’istituzione abbia, in quanto tale, bisogno della psicoanalisi. Nelle esperienze qui considerate è accaduto il contrario. È stata la scuola a chiedere l’intervento, portando problemi che docenti e dirigenti scolastici avvertivano come presenti e difficili da elaborare con gli strumenti abitualmente disponibili.
La richiesta può presentarsi inizialmente in una forma molto concreta. Può riguardare l’uso degli smartphone, le nuove dipendenze, la sessualità degli adolescenti o il riconoscimento delle manifestazioni di disagio. Talvolta contiene una comprensibile urgenza operativa, con la richiesta di capire che cosa fare di fronte a un determinato comportamento.
Il lavoro psicoanalitico può cominciare proprio da questa richiesta senza svalutarla e senza rispondervi immediatamente sul piano prescrittivo. Fra ciò che la scuola chiede e la risposta dell’esperto può aprirsi uno spazio nel quale il problema inizialmente presentato come qualcosa da risolvere acquista progressivamente altre dimensioni. La richiesta può allora trasformarsi in una domanda, e la necessità di sapere subito che cosa fare lascia posto, almeno temporaneamente, alla possibilità di osservare che cosa stia accadendo.
In questa trasformazione risiede una parte importante della funzione psicoanalitica all’interno della scuola. In termini bioniani, il dispositivo può sostenere temporaneamente una funzione di contenimento e trasformazione, favorendo il passaggio da esperienze ancora difficilmente rappresentabili a configurazioni maggiormente disponibili al pensiero (Bion, 1962). Non si tratta naturalmente di analizzare l’istituzione o il gruppo degli insegnanti; è piuttosto l’assetto dello psicoanalista che può contribuire a mantenere pensabile ciò che, sotto la pressione dell’urgenza, rischierebbe di essere rapidamente evacuato nell’agire non pensato.
Esperienze sul campo
- Il lavoro con un liceo
Per alcuni anni consecutivi l’autrice ha collaborato con un liceo di Roma, attraverso incontri costruiti insieme alla scuola e rivolti, a seconda delle occasioni, agli studenti, agli insegnanti o a entrambi.
Non si è trattato di conferenze frontali nelle quali lo psicoanalista trasmetteva un sapere a un pubblico chiamato semplicemente ad ascoltare: gli incontri hanno avuto una struttura interattiva, lasciando spazio alle osservazioni, alle domande degli studenti e alle questioni portate dagli insegnanti, che potevano essere riprese e pensate durante il lavoro comune.
L’elemento metodologicamente più rilevante è stato proprio il fatto che gli interventi sono stati richiesti dalla scuola. Non è stato portato all’interno dell’istituzione un programma psicoanalitico precostituito; di anno in anno la scuola ha individuato alcune tematiche vissute come particolarmente attuali o problematiche e ha chiesto che intorno a esse si costruisse uno spazio di confronto. Questo ha permesso di mantenere il lavoro aderente alla realtà dell’istituzione e, nello stesso tempo, di evitare una posizione nella quale il sapere psicoanalitico avrebbe potuto assumere una funzione intrusiva.
Uno dei primi temi richiesti ha riguardato le nuove tecnologie, l’uso dello smartphone e le dipendenze negli adolescenti. La richiesta avrebbe potuto facilmente essere ricondotta a un problema prevalentemente normativo, relativo al tempo di utilizzo, ai limiti da introdurre o alle modalità con cui controllare l’accesso ai dispositivi; nel corso degli incontri, invece, è stato possibile interrogare anche l’investimento psichico dell’oggetto tecnologico e la posizione assunta dallo smartphone nell’economia affettiva dell’adolescente.
Il dispositivo digitale ha potuto essere pensato nel rapporto con la regolazione affettiva, con la difficoltà di tollerare l’attesa e la solitudine, con i processi di separazione e con la costruzione dell’immagine narcisistica, così come con la ricerca dello sguardo dell’altro e con le identificazioni gruppali. In alcune situazioni può inoltre assumere una funzione di saturazione di spazi psichici che, se lasciati liberi, rischiano di essere sperimentati come vuoti o difficilmente tollerabili. Lo smartphone non è stato quindi considerato soltanto un oggetto da concedere o sottrarre, ma anche un oggetto investito affettivamente, con cui l’adolescente crea inconsciamente una relazione e la cui funzione non può essere dedotta esclusivamente dal numero di ore trascorse utilizzandolo.
Il successivo incontro ha riguardato l’educazione sessuale e sentimentale. Anche in questo caso il lavoro non si è sostituito alla necessaria informazione medica ed educativa, ma ha consentito di ricollocare la sessualità dentro il processo adolescenziale, nel momento in cui le trasformazioni del corpo pubere e l’intensificazione pulsionale incontrano nuove configurazioni identificatorie e narcisistiche. Nel confronto con studenti e insegnanti, hanno trovato spazio la vergogna, l’eccitamento, il desiderio, la paura del rifiuto e l’idealizzazione dell’oggetto, accanto alla difficoltà di tollerare la dipendenza e la separazione. Anche il tema del consenso ha potuto essere collocato all’interno di una prospettiva più ampia, che riguarda la progressiva possibilità di riconoscere l’altro come soggetto separato e non come oggetto posto semplicemente al servizio della propria regolazione pulsionale o narcisistica. È stata anche affrontata l’identità di genere, la sua definizione, la complessità e la carriera alias con le implicazioni emotive individuali e gruppali per studenti e docenti.
Un terzo incontro ha affrontato il disagio adolescenziale, ponendo inizialmente la questione della distinzione tra processo evolutivo e psicopatologia. Il lavoro ha permesso di considerare come alcune forme di sofferenza appartengano al processo di trasformazione adolescenziale senza assumere necessariamente significato patologico. La depressività evolutiva può accompagnare l’elaborazione della perdita del corpo infantile, di precedenti configurazioni narcisistiche e dell’immagine dei genitori dell’infanzia, insieme alla necessità di abbandonare forme dell’identità che non risultano più sufficienti.
Se ogni sofferenza adolescenziale venisse interpretata come segnale psicopatologico, il processo evolutivo rischierebbe di essere impropriamente medicalizzato ma anche la posizione opposta, che attribuisce qualsiasi manifestazione di disagio a una inevitabile “crisi adolescenziale”, generica e aspecifica, può impedire di riconoscere situazioni nelle quali sarebbe necessario un approfondimento specialistico.
Durante il lavoro con gli insegnanti è stata quindi sviluppata la possibilità di osservare senza pregiudizi. L’insegnante non ha mai il compito di formulare diagnosi, ma occupa una posizione privilegiata per osservare nel tempo il funzionamento degli studenti ed eventuali mutamenti. La scuola può essere uno dei primi luoghi nei quali una trasformazione diventa visibile: un progressivo ritiro, una perdita di interesse che prima non era presente, un cambiamento rilevante nel rendimento scolastico o nel rapporto con i compagni possono acquistare significato proprio perché vengono colti all’interno di una relazione che possiede continuità temporale.
Negli incontri è stato possibile lavorare anche sulle risposte emotive suscitate dagli studenti negli adulti. Un ragazzo fortemente oppositivo sollecita vissuti differenti rispetto a un alunno passivo o ritirato e alcuni studenti possono evocare sentimenti di impotenza, irritazione, iperprotezione o un intenso bisogno di intervenire e salvare. Tali risposte non possono essere definite automaticamente come controtransfert nel significato tecnico proprio della situazione analitica. Il modello transfert-controtransfert può tuttavia offrire uno strumento per considerare anche ciò che l’alunno fa vivere nell’adulto come un elemento della relazione, evitando che venga assunto soltanto come conferma delle caratteristiche attribuite allo studente.
In questo senso l’interattività degli incontri ha avuto una funzione essenziale. Le domande e le reazioni di studenti e insegnanti sono diventate parte del materiale sul quale lavorare, pur mantenendo costantemente fermo il limite tra uno spazio formativo e eventuali situazioni cliniche.
- L’osservazione scolastica e il piccolo gruppo
Una modalità più circoscritta e maggiormente strutturata è stata sperimentata attraverso una formazione offerta gratuitamente a un piccolo gruppo di insegnanti della scuola primaria. Il dispositivo si è articolato in tre incontri, associati a un’esperienza di osservazione scolastica che è stata successivamente ripresa e discussa nel gruppo.
Non si è trattato di una supervisione clinica, dal momento che non era in corso un trattamento, né di una consultazione individuale sul bambino. Il dispositivo non ha coinciso neppure con una infant observation secondo il metodo di Esther Bick, anche se da quella tradizione osservativa è stato possibile mutuare una particolare disciplina dell’attenzione, fondata sulla possibilità di sostare sul materiale prima di organizzarne prematuramente il significato (Bick, 1964).
L’osservazione ha consentito di esercitare nell’insegnante la capacità di seguire la sequenza degli avvenimenti, la qualità delle interazioni e i movimenti affettivi che attraversavano la situazione, includendo anche ciò che accadeva nell’osservatore. La successiva discussione in piccolo gruppo ha introdotto una funzione di terzietà, perché ciò che nell’immediatezza era stato vissuto come irritante, incomprensibile oppure urgente ha potuto essere ripreso in un secondo tempo e posto in relazione con altre percezioni e altre menti.
Il materiale ha così perso parte della pressione che possedeva nel momento in cui era stato vissuto e ha potuto essere nuovamente rappresentato. Un comportamento inizialmente definito come provocatorio ha potuto apparire, nel corso della discussione, anche come una modalità di ricerca del contatto, una difesa da un’esperienza di umiliazione, un tentativo di controllare l’adulto o una risposta a un vissuto di esclusione.
La finalità non è stata quella di sostituire un’etichetta con un’ottica psicoanalitica più sofisticata. L’aspetto rilevante è stato piuttosto l’aumento delle ipotesi che potevano essere mantenute contemporaneamente nella mente dell’adulto, limitando quella tendenza alla saturazione del significato che spesso precede l’azione educativa.
In questo senso, uno dei contributi più specifici della formazione psicoanalitica degli insegnanti riguarda la possibilità di trasformare la coazione verso una lettura univoca, in una visione da più vertici di osservazione, orientata verso la complessità che incuriosisce, stimola il comprendere, chiarifica.
- Un’esperienza longitudinale con insegnanti della Scuola dell’Infanzia
L’esperienza del piccolo gruppo osservativo si colloca nella continuità di un lavoro molto più lungo. Per sette anni l’autrice, insieme ad un gruppo di colleghi, ha partecipato a un percorso di formazione in ottica psicoanalitica con insegnanti della Scuola dell’Infanzia, esperienza successivamente elaborata nel contributo Psicoanalisi e scuola dell’infanzia. Ricerca di un metodo ed esperienza di un incontro (Di Lascio, Lucattini, Lupinacci, 2022), pubblicato nel volume Psicoanalisi a scuola. Valutare e prevenire la dispersione scolastica (a cura di Biondo, Patalano e Rotondo, 2022).
La continuità temporale ha modificato in modo sostanziale la qualità del lavoro. Se un seminario isolato permette di introdurre un concetto e di aprire alcune domande, un’esperienza protratta nel tempo rende possibile osservare la trasformazione progressiva di quei concetti nell’incontro con l’esperienza concreta e, nello stesso tempo, seguire il modo in cui il gruppo (in questo caso un gruppo aperto) costruisce una propria capacità di utilizzarli.
Il bambino definito difficile ha cessato progressivamente di costituire l’unico centro dell’attenzione e sono diventati osservabili anche il funzionamento del gruppo-classe, le aspettative dell’adulto, le identificazioni e le dinamiche che intervengono nei processi di apprendimento. È diventato inoltre possibile interrogare con maggiore profondità il rapporto tra funzione educativa e investimento affettivo.
Il modello psicoanalitico offre, da questo punto di vista, una cornice particolarmente feconda per pensare il legame fra relazione e apprendimento. Il bambino non apprende attraverso un apparato intellettivo separato dal resto del proprio funzionamento. Apprendere implica un investimento oggettuale e conoscitivo, richiede la possibilità di tollerare una quota di frustrazione e presuppone inizialmente e almeno in una certa misura, la capacità di dipendere dall’Altro, anche istituzionale, che possiede un sapere, senza vivere questa dipendenza come una ferita narcisistica intollerabile.
Implica anche la possibilità di sostare temporaneamente nella condizione di non sapere, durante la formazione e poi in classe con gli alunni, confidando nel fatto che tale condizione possa essere attraversata senza divenire un’esperienza catastrofica. Per questa ragione anche le inibizioni dell’apprendimento osservate dalle insegnanti nei bambini nel contesto scolastico, accanto alle indispensabili valutazioni neuropsicologiche e didattiche, possono essere interrogate nella loro dimensione emotiva e relazionale. La consapevolezza del coinvolgimento personale anche inconscio, può evitare che questo si trasformi in un ostacolo tale da inibire il pensiero e le azioni necessarie. D’altro canto, quando le dinamiche profonde vengono intercettate e comprese, non tendono più a configurarsi come fattori sollecitanti, in grado di indurre scelte impulsive e movimenti espulsivi.
- Contesti meno strutturati e accesso alla psicoanalisi
Accanto agli interventi richiesti dalla scuola e ai dispositivi osservativi maggiormente strutturati, sono state sperimentate anche forme di incontro collocate in contesti meno formalizzati, nelle quali la presentazione di un libro psicoanalitico ha costituito l’occasione per avvicinare persone che difficilmente sarebbero entrate spontaneamente in contatto con le istituzioni della psicoanalisi.
Non si tratta propriamente di formazione, né appare necessario definirla tale. Si tratta piuttosto di situazioni nelle quali una presentazione pubblica di un libro psicoanalitico crea le condizioni per un primo incontro con la psicoanalisi da parte di persone che difficilmente entrerebbero spontaneamente nelle sue istituzioni o leggerebbero una rivista specializzata.
Alcune di queste persone non possiedono neppure una rappresentazione sufficientemente chiara delle differenze tra psicologo, psicoterapeuta, psichiatra e psicoanalista. La distanza dai luoghi psicoanalitici non corrisponde necessariamente, tuttavia, a una mancanza di interesse nei confronti del funzionamento della mente.
Per due anni consecutivi l’autrice ha presentato un libro psicoanalitico su una spiaggia del Sulcis Iglesiente, in un territorio storicamente legato alla realtà mineraria, con un forte carattere identitario e con un turismo rispettoso del contesto ambientale. L’invito era aperto e il setting esterno molto distante da quello istituzionale, ma gli incontri hanno raccolto insegnanti del territorio e insegnanti presenti nella zona durante le vacanze, insieme a psicologi, studenti di psicologia, ex insegnanti, genitori e nonni.
L’interesse non si è esaurito con la conclusione delle presentazioni. Le domande sono proseguite durante e dopo gli incontri e si sono accompagnate successivamente a richieste di bibliografie, informazioni sulla formazione psicoanalitica e contatti da parte di giovani psicologhe interessate ad approfondire i temi affrontati.
Questa esperienza suggerisce che la distanza esistente tra una parte della popolazione e la psicoanalisi non debba essere interpretata automaticamente come disinteresse. Può dipendere anche dalla scarsa accessibilità dei luoghi istituzionali e, non meno, dal modo in cui il linguaggio specialistico può essere percepito da chi non appartiene alla comunità professionale.
Proprio perché il contesto era scarsamente strutturato, è diventata particolarmente rilevante la tenuta dell’assetto interno dell’analista. Una domanda tecnicamente ingenua o formulata in modo impreciso non necessita di essere svalutata, né trasformata precipitosamente in materiale da interpretare. Per alcune persone, domandare quale sia la differenza tra psichiatra, psicologo, psicoterapeuta e psicoanalista rappresenta semplicemente il punto di accesso da cui può cominciare un interesse più articolato. La capacità dell’analista consiste allora nel modulare la propria risposta mantenendo insieme comprensibilità e precisione, senza scivolare verso una posizione pedagogica o onnisciente.
Anche alcuni aspetti apparentemente periferici dell’incontro possono assumere una funzione. In una giornata particolarmente calda, l’autrice ha offerto qualcosa da bere alle persone che si erano trattenute dopo la presentazione, introducendo una semplice dimensione di ospitalità che ha reso possibile il prolungare lo scambio. Non si è trattato evidentemente di un elemento del setting analitico, l’esperienza ha mostrato, tuttavia, come accoglienza e tenuta dell’assetto non siano termini necessariamente antitetici.
Un’esperienza per alcuni aspetti analoga si è svolta in un paesino storico abruzzese, di montagna, con l’occasione della presentazione di un libro psicoanalitico con taglio divulgativo nell’ambito del festival annuale Leggo per legittima difesa (Festival di narrazioni, arte e musica, X edizione, 2026).
Una parte del pubblico è arrivata intenzionalmente per partecipare all’incontro, mentre altre persone si trovavano nel paese per ragioni diverse. Alcune hanno ascoltato dalle terrazze, altre in visita turistica, passando, si sono fermate e hanno deciso di sedersi.
Proprio questa modalità spontanea di aggregazione ha mostrato come una domanda nei confronti della psicoanalisi non debba necessariamente precedere l’incontro. In alcune situazioni si è costituita durante l’incontro stesso, quando il discorso sul funzionamento psichico infantile e sulle relazioni ha intercettato esperienze riconoscibili nella vita di chi stava ascoltando.
Il fenomeno non deve però essere sovrainvestito; una presentazione pubblica non costituisce e non equivale a un processo formativo strutturato, né può essere considerata capace di produrre di per sé modificazioni profonde. Può tuttavia ridurre la distanza dalla psicoanalisi, rendendo identificabile lo psicoanalista come un possibile interlocutore e permettendo a insegnanti, psicologi, studenti, genitori o nonni di formulare successivamente una domanda più articolata e sviluppare un interesse autentico per questa disciplina.
In questa prospettiva il libro stesso assume una funzione interessante. Può essere considerato un oggetto mediatore, una presenza terza attorno alla quale si organizza l’incontro, evitando che la situazione si organizzi secondo un’asimmetria rigida tra l’esperto, investito della funzione di sapere, e un pubblico relegato a una posizione meramente ricettiva. Le domande possono appoggiarsi al testo, a una situazione descritta, a un concetto, e proprio questa mediazione può rendere più praticabile l’avvicinamento.
Considerazioni conclusive
Formazione, trasmissione, outreach
La differenza tra questi dispositivi deve essere mantenuta con precisione, perché ciascuno risponde a una funzione specifica e richiede un assetto coerente con il contesto. Il percorso pluriennale con gli insegnanti della scuola dell’infanzia appartiene propriamente all’ambito della formazione all’ottica psicoanalitica, mentre il piccolo gruppo basato sull’osservazione può essere considerato un dispositivo formativo-osservativo in senso più stretto. Gli incontri richiesti dal liceo si collocano maggiormente nell’area della formazione istituzionale, mentre le presentazioni pubbliche sulla spiaggia o all’interno di una rassegna culturale appartengono a una dimensione diversa, più propriamente culturale, orientativa, di outreach.
Attribuire a tutte queste esperienze la stessa natura rischierebbe di produrre una perdita di precisione metodologica. Le presentazioni pubbliche possono tuttavia avere una funzione preliminare, poiché rendono possibile l’emergere di una domanda, introducono distinzioni concettuali e possono orientare alcune persone verso successivi percorsi di approfondimento. La differenza tra i dispositivi, quindi, non ne stabilisce una gerarchia, ma ne precisa le funzioni e i limiti.
Dall’interpretazione alla funzione di pensiero
All’interno della scuola l’intervento psicoanalitico non deve necessariamente assumere una forma interpretativa, in molte situazioni risulta più fecondo sostenere una funzione di pensiero.
La formazione può consentire all’insegnante di trasformare progressivamente affermazioni inizialmente organizzate intorno alla certezza del comportamento in domande riguardanti il funzionamento. Un bambino che appare semplicemente maleducato può cominciare a essere osservato anche rispetto alla funzione assunta dal proprio comportamento. La convinzione che un alunno non voglia imparare può lasciare spazio alla domanda su ciò che, in un determinato momento, rende difficile investire sull’apprendimento. Il vissuto dell’insegnante di essere continuamente provocato può essere mantenuto insieme all’interrogativo su ciò che quella particolare relazione suscita nell’adulto.
Analogamente, la pressione a dover intervenire immediatamente può essere temporaneamente sospesa per costruire prima una sequenza osservativa sufficientemente articolata. Questo non significa sostituire il senso comune con un lessico psicoanalitico, una formazione che conducesse l’insegnante a definire come proiettivo, narcisistico o edipico ciò che precedentemente chiamava in altro modo avrebbe semplicemente sostituito un’etichetta con un’altra. Il cambiamento diventa più interessante quando cresce la capacità di mantenere la complessità senza doverla saturare immediatamente.
Continuità dell’assetto analitico in contesti non clinici
La varietà dei dispositivi descritti conduce a un punto centrale. Quando il setting esterno cambia, ciò che deve poter conservare continuità non è la forma della situazione analitica, che non può essere artificialmente riprodotta al di fuori della cura, ma l’assetto interno dell’analista.
Un’aula scolastica con pochi insegnanti, l’auditorium di un liceo, una spiaggia e un incontro in un paesino montano durante una manifestazione culturale pongono richieste differenti e richiedono dispositivi differenti. Non sono varianti del setting analitico classico. Proprio per questo diventa necessario interrogare che cosa, della funzione analitica, possa essere mantenuto quando vengono meno le coordinate abituali della stanza d’analisi e della cura. L’assetto interno riguarda innanzitutto una particolare qualità dell’ascolto, nella quale non è necessario raggiungere immediatamente una spiegazione. Permette di mantenere contemporaneamente ipotesi differenti, di tollerare una quota di non sapere e di utilizzare anche le proprie risonanze emotive senza trasformarle, automaticamente, in interpretazioni. Consente soprattutto di rispettare il limite imposto dalla situazione nella quale l’incontro avviene.
Un insegnante che racconta una difficoltà con un alunno non diviene per questo il paziente dell’analista, così come un genitore che pone una domanda pubblicamente non sta chiedendo un’interpretazione del proprio funzionamento inconscio. Lo studente che interviene durante un incontro scolastico non entra implicitamente in consultazione.
La specificità dell’analista, in questi contesti, non consiste quindi nel fare ciò che farebbe nella stanza d’analisi, consiste nel continuare a pensare psicoanaliticamente senza trasformare impropriamente la situazione in un’analisi individuale o gruppale. È probabilmente questo uno dei punti più delicati dell’intero lavoro, poiché richiede una posizione interna sufficientemente stabile da consentire una notevole elasticità del dispositivo esterno. Fuori dallo studio non viene applicata la tecnica, nelle sue declinazioni, della cura psicoanalitica; rimangono operanti il metodo psicoanalitico e l’assetto dell’analista, mentre la tecnica va ripensata in rapporto al dispositivo (Freud, 1903, 1912, 1913, 1923).
Lo stesso vale quando la domanda ricevuta è semplice o mostra una scarsa conoscenza della psicoanalisi; una persona che chiede quale differenza vi sia tra uno psicologo, uno psicoterapeuta, uno psichiatra e uno psicoanalista non formula una domanda teoricamente sofisticata, ma può trovarsi precisamente nel momento in cui sta cercando di costruire una prima rappresentazione del campo della cura psichica e si pone degli interrogativi sulla mente o sul suo funzionamento, talora per la prima volta.
La risposta dell’analista non può essere generalizzata né banale, né assumere la forma di una lezione; deve mantenere il rigore necessario, adattando il linguaggio alla possibilità dell’interlocutore di comprendere sia dal punto di vista contenutistico che lessicale, anche usando parafrasi, parallelismi ed esemplificazioni.
È in questa continuità dell’assetto, più che nella riproduzione del setting esterno, che può essere individuato il filo comune tra esperienze apparentemente molto lontane. La psicoanalisi può entrare nella scuola quando la scuola formula una richiesta, può costruire piccoli dispositivi osservativi con gli insegnanti e può, in altri momenti, essere incontrata in luoghi che non le appartengono tradizionalmente. In ciascuna di queste situazioni la questione rimane quella di costruire un dispositivo proporzionato alla domanda, mantenendone limiti e differenze. Ciò che viene messo a disposizione non è un sapere destinato a chiudere rapidamente l’interrogativo, quanto una modalità di pensiero capace di trattenere sufficientemente la domanda perché ciò che tende a essere immediatamente agito possa trovare una possibilità di rappresentazione.
È forse in questa capacità di uscire dai propri luoghi consueti senza perdere il proprio vertice e di incontrare le istituzioni educative senza occuparne il posto, che può essere individuata una delle possibili forme contemporanee della presenza della psicoanalisi nella scuola e nella comunità. La psicoanalisi può e deve raggiungere le persone là dove concretamente si trovano, nello spazio reale che abitano e nel luogo psichico dal quale, in quel momento, possono essere incontrate. Questo movimento, tuttavia, non può essere improvvisato, poiché richiede preparazione, pensiero sul dispositivo e capacità dell’analista di sostenere internamente il cambiamento del setting esterno. Uscire dallo studio comporta infatti anche un costo psichico per l’analista, chiamato a tollerare una maggiore imprevedibilità, a modulare il proprio linguaggio senza impoverire il pensiero e a rinunciare ad alcune delle protezioni offerte dal setting consueto, mantenendo nello stesso tempo saldo il proprio assetto interno. In questa prospettiva, e senza sovrapporre il dispositivo educativo o culturale al setting della cura, può essere richiamata in senso winnicottiano la funzione dell’ambiente facilitante, inteso come insieme di condizioni che sostengono i processi di sviluppo senza sostituirsi al soggetto (Winnicott, 1965). È proprio questa tenuta dell’assetto a consentire alla psicoanalisi di raggiungere le persone anche nei luoghi più inattesi senza diventare altro da sé, offrendo uno spazio nel quale un’esperienza, anche inconscia, fino a quel momento confusa, agita o non rappresentata, possa incontrare un interlocutore, trovare una forma psichicamente pensabile e, nel tempo, diventare anche interiorizzabile. È in questa possibilità che il pensiero psicoanalitico può acquisire per chi lo incontra un interesse non occasionale e costituire un valore aggiunto, non come sapere tecnico da applicare dall’esterno, ma come modo di guardare, ascoltare e pensare la realtà e la propria esistenza. Forse è proprio questa possibilità, discreta ma feconda, a rendere oggi particolarmente importante che gli psicoanalisti continuino a cercare luoghi, forme e dispositivi attraverso i quali la psicoanalisi possa raggiungere le persone nei loro contesti professionali e di vita, senza perdere la propria complessità e offrendo un pensiero che possa essere accolto, interiorizzato e divenire, nel tempo, una risorsa psichica.
Bibliografia
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